Beyin, zihin yapıları itibariyle Matematikte anlama sorunu yaşayanlar için öğrencileri zorunlu matematik eğitimine tabi tutmak, çözümler üretmemek yüzyılların bir acısıdır.

“Hangisinin Sistemi Daha Doğru? Farklı Ülkelerde Okullarda Okutulan Zorunlu ve Seçmeli Dersler.”. 7.10.2018. https://onedio.com/haber/hangisinin-sistemi-daha-dogru-farkli-ulkelerde-okullarda-okutulan-zorunlu-ve-secmeli-dersler-843146

Bakan Selçuk: Öğrenciler matematik dersi almadan üst sınıfa geçemez. 20.5.2019. https://www.trthaber.com/haber/egitim/bakan-selcuk-ogrenciler-matematik-dersi-almadan-ust-sinifa-gecemez-416284.html

27.2.2009. http://www.haber7.com/egitim/haber/382913-okullarda-13-yil-matematik-gereksiz

Matematik’te başarısızlık konulu bazı yayınlar. İçinde: Ağaoğlu, Bülent: Matematik Sorunumuz Kaynakçası. İstanbul: 2010. 27-30ss. https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc

Matematik’te beceri konulu bazı yayınlar. İçinde: Ağaoğlu, Bülent: Matematik Sorunumuz Kaynakçası. İstanbul: 2010. 30-34ss. https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc

NİÇİN YAZDIM

1958 doğumluyum.

Öğrenim hayatım boyunca matematik derslerinde başarısızdım. Bundan dolayı bir kaynakça hazırladım: Matematik Sorunumuz Kaynakçası (Mart 2010). https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc

Uzun yıllar sonra, disleksili olduğumu fark ettim. Bu sebeple Disleksi Kaynakçası hazırladım. (Mart 2014. http://leventagaoglu.blogspot.com/2017/07/disleksi-kaynakcas.html )

13 Haziran 2019’da T24 teki haberi gördüm. Matematik dersi kaç yaşına kadar alınmalı? https://t24.com.tr/haber/matematik-dersi-kac-yasina-kadar-alinmali,825620

Bunun üzerine çalışmamı hazırladım.

ÇÖZÜM

Konuyla, sorunla ilgili öneriler derlendikten sonra dokümanlar hazırlanmalı yapılacak çalıştay sempozyum ve şuralar ile öneriler ortaya konulmalıdır.

Geleneksel matematik eğitimi yerine, “gerçekçi matematik eğitimi” verilmesi matematik yeteneği (Matematik yeteneği testi: https://toad.halileksi.net/ara?tum_alanlar=matematik+yetene&olcek_adi=&yazar=&alt_boyutlar=&olculen_ozellikler= ) (matematik yeteneği testi : https://tinyurl.com/y4cqovvp )

olmayanların bir kısmının matematik başarısına yol açabilir.

(Bir kaynak: https://dergipark.org.tr/download/article-file/87373). (Çocuklar için Matematiği Sevme Ölçeği . http://www.gefad.gazi.edu.tr/download/article-file/614181 ).

Bir başarı örneği:

“Singapur Matematiğinin temel özelliği, geleneksel batı matematik müfredatına göre çok daha az sayıda konunun bu geleneksel sistemlere göre çok daha detaylı ele alınması. Burada amaç öğrencilerin her yıl bir sürü konuyu (çoğunlukla ezberleyerek) “öğrenmesi” yerine her sene daha az sayıda konuya sindirerek “hakim olması” ve bu şekilde öğrencinin konuyu sınavda soru çözmek için ezberlemesinden ziyade gerçekten öğrenmesi.

Singapur Matematiğinde ard arda öğretilen konular bilimsel çocuk gelişimi teorileri baz alınarak geliştirilmiş. Her sömester seviyesi matematik kitabı, bir önceki sömesterlerde edinilen matematik bilgi ve becerileri üzerine inşaa edilmiş ve öğrencilerin bir üst seviyeye geçmeden o kitabın konusu olan az sayıdaki matematik konusuna hakim olması amaç edinilmiş. Dikkatle oluşturulmuş bu sistem sonucunda öğrenciler problem çözme yeteneğinin yanında her sene artan zorlukta gelen matematik konuları ile başa çıkabilecekleri donanımı da elde ediyorlar. Öğrenciler 6. Sınıf sonunda, lisede karşılarına çıkacak geometri ve cebir konularına da hazır hale geliyorlar.

Üç Aşamalı Öğrenme Prosesi

Singapur Matematik eğitiminin bir diğer önemli özelliği de Amerikalı psikolog Jerome Bruner’in çalışmalarını baz alan üç basamaklı öğrenme prosesi : somut, görsel ve soyut. Bruner’in 1960larda yayımladığı ve insanların gerçek nesnelerden başlayan görsel ve soyut olarak öğrendiğine dair çalışmaları, 1980lerde Singapur hükümeti tarafından kendi matematik müfredatlarını oluştururken kullanılmış.

Bu prosesin ilk ayağı olan somut eğitimde çöpler, kağıt şeritler gibi nesneler kullanılıyor. Öğrenciler saymayı bu çöpleri bir sıra halinde dizerek, temel aritmetik operasyonlarını ise bu çöpleri sıraya ekleyip çıkararak öğreniyorlar.

İkinci aşamada öğrenciler “çubuk modelleri” denilen görseller kullanıyorlar. Örneğin aşağıdaki çizimlerde, toplama ve çarpma problemlerini çözmek için kullanılan iki görsel model var.

Öğrenciler bir kere “çubuk modellere” hakim olduktan sonra ise soyut yöntemlerle (sadece sayı ve sembollerle) matematik eğitimine devam ediyorlar.

Singapur kendi matematik müfredatını 1980lerde geliştirmiş ve müfredatın kitaplarına basitçe “Temel Matematik” (Primary Mathematics) ismini koymuş. Singapurlu öğrenciler TIMSS ve PISA sıralamalarında ilk üçe oynamaya başlayınca ise bu eğitim müfredatı Amerikalı eğitmenlerin dikkatini çekmiş. American Institute of Research (AIR) tarafından yayınlanan ve Amerikalıların bu müfredattan fayda sağlayacağını belirten çalışmanın ardından müfredat Amerika, İsrail ve Kanada gibi ülkelerdeki okullarda kullanılmaya başlamış.

Singapur matematik öğretim metodunun her öğrenciyi bir matematik dehası yapma gibi bir iddiası yok. Ama bu yöntemi kullanan öğretmenlerin ortak kanısı, birçok öğrencinin bu programdan fayda sağlayabileceği. Singapur metodu çoğunlukla diğer ülkelerde es geçilen görselleştirmeye dayanan bir sistem. Örneğin Amerika’daki matematik öğretim metodu sadece “soyut – somut” sistemi kullanıyor. Singapur sisteminin farkı ise araya bir “görselleştirme” basamağı eklemiş olması. Her ne kadar bu fikir sadece Singapur’da kullanılmasa da, bu fikrin en sistemli şekilde müfredata dahil edildiği yer Singapur.”. http://www.egtmatematik.com/singapurmat/

SONUÇLAR

Matematik başarısı olmayanlar için okulu bitirinceye kadar zorunlu matematik öğretiminin bazı sonuçları;

· Okulu bırakma, Okul başarısızlığı. (“ABD'de lise öğrencilerinin yüzde 20'si diploma almadan okulu bırakıyor. Dile getirilen en büyük akademik neden ise matematikte başarısız olmak.”. https://t24.com.tr/haber/matematik-dersi-kac-yasina-kadar-alinmali,825620

· Yaratıcılığın körelmesi,

· Yeteneklerin gelişmesinin engellenmesi,

· Öğrencinin potansiyelini değerlendirilememesi, geliştirilememesi.

· Sözel düşünce yeteneklerini köreltme,

· Başarısızlık duygusu, kısırdöngüsü,

· Kabus,

· Travma,

· Kaygı,

· Psikolojik sorunlar, depresyon, bunalım, ruhun altüst olması,

· Korku,

· Aşağılık kompleksi,

· Özgüvensizlik,

· Takıntı.

İSTATİSTİK DAYANAKLAR

1/ %7 Gerçeği

Çok az insanda sanat yeteneği vardır. Matematik de böyle bir alandır. (“Hacker, "İnsanların yaklaşık yüzde 7'sinin matematik konusunda doğal yeteneği var.” https://t24.com.tr/haber/matematik-dersi-kac-yasina-kadar-alinmali,825620

Bu gerçek ortadayken neden tüm öğrencilere öğrenim hayatları boyunca zorunlu olarak matematik dersi verilmektedir?

Bazı kaynaklar:

“Math ability is inborn”. by Johns Hopkins University. AUGUST 8, 2011. https://phys.org/news/2011-08-math-ability-inborn.html

“You Can Count on This: Math Ability is Inborn, Johns Hopkins Psychologist Finds

August 8, 2011”. https://releases.jhu.edu/2011/08/08/you-can-count-on-this-math-ability-is-inborn-johns-hopkins-psychologist-finds/

“Matematikten sınıfta kalmamızın sebebi tembellik değilmiş! 27/08/2015”.

http://www.radikal.com.tr/radikalist/matematikten-sinifta-kalmamizin-sebebi-tembellik-degilmis-1422730/

Matematik Yetenek: Doğuştan mı? 9.9.2008. http://www.yaklasansaat.com/haberdosya/2008_haberleri/eylul/eylul23.asp

Matematik Yeteneği-I (Kısa Bir Bakış) Bülent Kaygın 17 Ocak 2017. https://www.matematiksel.org/matematik-yetenegi-i-kisa-bir-bakis/

Hepimizin Matematiksel Becerilerle Doğduğunu Biliyor Muydunuz? 9 Ağustos 2017. https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/hepimizin-matematiksel-becerilerle-dogdugunu-biliyor-muydunuz

Karşı görüş:

Think you’re bad at math? There’s a reason for that. People often say, "I'm just not a math person," but the truth is that no one's brain is hardwired for math. KEVIN DICKINSON. 17 October, 2018

https://bigthink.com/mind-brain/bad-at-math-myth?rebelltitem=2#rebelltitem2

The Myth of 'I'm Bad at Math'. Basic ability in the subject isn't the product of good genes, but hard work. MILES KIMBALLNOAH SMITHQUARTZ. OCT 28, 2013. https://amp.theatlantic.com/amp/article/280914/?__twitter_impression=true

Matematik Becerisine Dair Yanlış İnanışlar. Matematikte temel beceri, iyi genlerin değil, sıkı çalışmanın ürünüdür. 2019. http://www.dijitalhabitat.com/matematik-becerisine-dair-yanlis-inanislar/

Karasu, Ayşe Özek: Matematik ateşkesi. 1 Mart 1998. http://www.hurriyet.com.tr/matematik-ateskesi-38035671

“Matematikte Kötüyüm“efsanesi. Prof. Dr. Orhan Elmacı - 22 Temmuz 2016.

http://portal.dpu.edu.tr/orhan.elmaci/makale_oku/267/matematikte-kotuyumefsanesi

http://www.mebpersonel.com/matematigi-herkes-ogrenebilir-makale,882.html

Umay, Aysun: Matematiksel Muhakeme Yeteneği.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 24 : 234-243 [2003]. http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/898-published.pdf

“Yeni Bir Teori Matematik Yeteneğinin Doğuştan Geldiği Düşüncesini Yıkabilir.”. Deniz Karagöz 17 Aralık 2016 . https://www.matematiksel.org/yeni-bir-teori-matematik-yeteneginin-dogustan-geldigi-dusuncesini-yikabilir/

“Matematik ve Sanat Hakkında. 25 ŞUBAT 2016.” http://www.pranaegitim.com/sanat-hakkinda/

Sosyo-Kültürel Faktörlerin Matematik Yeteneği İle İlişkisi Üzerine Bir Araştırma. Ayla OKTAY, Prof. Dr. - Yıldız GÜVEN, Dr.

https://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=36578

2/ %3-6 Gerçeği

Matematik Öğrenme Bozukluğu Nüfusun %3-6’sında Görülüyor

Bu gerçek ortadayken Matematik Öğrenme Bozukluğu olan tüm öğrencilere öğrenim hayatları boyunca zorunlu olarak matematik dersi verilmektedir?

Nüfusun ortalama %5-15’i arasında öğrenme güçlüğü sorunu vardır. “A staggering 5 to 15 percent of Americans—14.5 to 43.5 million children and adults—havedyslexia, a learning disability that makes it difficult toread, write, and spell, nomatter how hard the persontriesor how intelligent he or she is.”. http://www.ldonline.org/article/10784/

“Matematik bozuklukların yaygınlığı konusunda daha az çalışma yapılmıştır

göstermektedir. Buna göre, okul çağındaki çocukların yüzde 5 ila 8‟inde matematik

bozuklukların bir türüne rastlamak mümkündür (Geary, 2004; Lyon ve ark. 2003).

Bu oran, aynı zamanda okuma bozukluğu ve ADHD de yaşayanlar hariç

tutulduğunda yüzde 1‟e düşmektedir. Çoğu çalışmada cinsiyet farkı anlamlı

bulunmamıştır. DSM-IV‟te matematik bozukluğunun sıklığı %1 olarak verilmekle

birlikte, farklı ülkelerde normal popülasyonda yapılan çalışmalarda %3–6 oranında

görüldüğü bulunmuştur (Lewis ve ark. 1994; Gross-Tsur ve ark 1996; Shalev ve ark.

2001). Prior ve arkadaşları (1999), aritmetik bozukluk yaşayan 7 ve 8 yaşındaki

çocukların %57‟sinin 4 sene sonra yine aritmetik bozukluk yaşadığını kanıtlamıştır.”. http://acikerisim.deu.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/20.500.12397/7156/286526.pdf?sequence=1&isAllowed=y

3/ %40 Gerçeği

Who’s afraid of math? Study finds some genetic factors. Date: March 17, 2014 Source: Ohio State University. “Yeni bir matematik kaygısı çalışması, bazı kişilerin sadece olumsuz deneyimler yüzünden değil, aynı zamanda hem genel kaygı hem de matematik becerileri ile ilgili genetik riskler nedeniyle de matematikten korkma riskinin nasıl daha yüksek olduğunu göstermektedir. Sonuçlar, matematik kaygısının yalnızca veya hatta çoğu zaman genetik faktörlerle suçlanabileceği anlamına gelmiyor. Bu çalışmada genetik faktörler matematik kaygısındaki bireysel farklılıkların yaklaşık yüzde 40'ını açıklamıştır.”. https://www.sciencedaily.com/releases/2014/03/140317095843.htm

“… Doğuştan nesne, olay ve diğer insanları sınıflama eğilimi ya da matematik yeteneği yoksunluğu şeklinde genetik olabilir. Matematik korkusunun % 40 oranında genetik sebeplerden kaynaklandığı istatistikler ile açıklanmıştır.” https://www.matematiksel.org/matematik-kelimesi-neden-korku-yaratir-ve-bu-korku-nasil-giderilir/

4/ %80 Gerçeği

“Dört yıllık kolej öğrencilerinin yüzde 25'i ve topluluk kolej öğrencilerinin yüzde 80'i “matematik kaygısı” yaşar ve öğrenciler mezun olduktan sonra bu duyguların durmaması için hiçbir neden yoktur.

Neticede…”. 2017. https://www.rewire.org/living/math-anxiety-real/

5/ %29 Gerçeği

“Yetişkinlik, nicel eksikliğimizi hafifletmez. 20 ülkedeki 16-65 yaşları arasındaki karşılaştırmalı bir 2012 araştırması Amerikalıların beşinci sırada yer aldığını belirtti. 1'den 5'e kadar olan ölçeklerde, yüzde 29'u Seviye 1 veya altında puan aldı; bu, temel aritmetik işlemlerini yapabileceklerini, ancak iki veya daha fazla adım gerektiren hesaplamaları yapamadıklarını gösteriyor. Tıbbi reçetelerin ters gittiğini inceleyen bir çalışmada hataların yüzde 17'sinin doktor veya eczacıların matematik hatalarından kaynaklandığı tespit edildi. Bir araştırma, doktorların dörtte üçünün, kendi uzmanlık alanlarında bile, ölüm oranlarını ve yaygın tıbbi prosedürlerle ilişkili ana komplikasyonları yanlış tahmin ettiğini ortaya çıkardı.”. 2014. https://www.nytimes.com/2014/07/27/magazine/why-do-americans-stink-at-math.html

6/ Matematik ve Genetik

“Maryland'de bulunan John Hopkins Üniversitesi araştırmacılarından Justin Halberda, yaptığı araştırmada yaşları 14 olan 64 çocuğa tahmini sayı algılama (ANS) adı verilen bir ölçüm testi yaptı. Seçilen çocukların hepsi geçmişte çok benzer matemetik eğitimi almış ve 5- 11 yaş arasında düzenli olarak matematik testlerine girmişti.

“Halberda ve ekibi, katılımcılara bilgisayar ekranında yanıp sönen ışıklar gösterdi. Her ışık, mavi ve sarı renkte, 10-32 kez yanıp söndü. Deneklerden 200 milisaniyelik sürede akıllarında kalan renk ve yanıp sönen ışık sayısını söylemeleri istendi. Bazıları renkleri ve sayıları daha kolay algılayabilirken, bazıları da zorlandı. Tahminleri en yüksek seviyede yapan çocukların, zeka testlerinde en yüksek puan alan çocuklar olduğu ortaya çıktı. Halberda, deneklerin tümünün 5 yaşındayken, yani okula henüz başlamamış ve matematikle tanışmamışken IQ testine tabi tutulduklarını, testi başarıyla geçen çocukların IQ testlerinde en yüksek zeka seviyesine sahip olan çocuklar olduklarını belirtti.”. https://t24.com.tr/haber/matematikte-basari-genetik,6164

“Who’s afraid of math? Study finds some genetic factors”. Date: March 17, 2014 Source: Ohio State University. https://www.sciencedaily.com/releases/2014/03/140317095843.htm

genetic factors math. https://tinyurl.com/y5cwtgwr

genetic factors mathematics. https://tinyurl.com/y6aepgpp

Yapılabilecek Google aramaları:

Is math anxiety genetic?

Does genetics play a role in learning?

Is math ability inherited?

Is learning genetic?

ALINTILAR

Matematik yeteneğine nörolojik mercek. Matematik öğrenme güçlüğü Türkiye’de ilk kez nörolojik olarak incelendi. Bin 944 çocuğun taraması yapıldı. İkinci aşamada matematikte zorlananların beyinlerindeki yapısal farklar incelenecek. CEYDA KARAASLAN. Giriş Tarihi: 21.3.2018. https://www.sabah.com.tr/egitim/2018/03/21/matematik-yetenegine-norolojik-mercek

“ABD'de çocuklar ve gençler okulu bitirinceye dek matematik dersi alıyor. Ancak New York'ta sanat alanında öğrenim gören öğrenciler bu duruma isyan ediyor. Peki, matematik öğrenimi hangi yaşa kadar gerekli?

"Fame" adlı filme konu olan LaGuardia Sanat Okulu öğrencileri, okulun hem akademik hem de sanat alanında öğrencileri hayata hazırlamasına karşı çıkmıyor.

Ama akademik yönde ilerlemek istemeyen öğrencileri matematik öğrenmeye zorlamanın anlamını sorguluyorlar ve bu kaygıları bu konudaki genel tartışmayı yansıtıyor.

ABD'deki Princeton Üniversitesi'nde uzun yıllardır siyaset bilimi profesörü olan Andrew Hacker, New York Times gazetesine yazdığı bir makalede, tipik bir eğitim gününde 6 milyon lise öğrencisinin ve 2 milyon üniversite öğrencisinin cebirde zorlandığını vurguluyordu.

Hacker'a göre matematikle bu mücadele "sadece aptalca değil, aynı zamanda zalimce".

"Matematik Miti" adlı kitabında Hacker, bu düşüncelerini daha geniş açıklıyor ve çoğu insanın matematik kafasına sahip olmadığını ileri sürüyor.

Hacker, "İnsanların yaklaşık yüzde 7'sinin matematik konusunda doğal yeteneği var. Geri kalanı içinse amaçsız bir işkence" diyor.

Özellikle cebire karşı korku ve nefret duygusu başka sonuçlara da yol açabiliyor.

ABD'de lise öğrencilerinin yüzde 20'si diploma almadan okulu bırakıyor. Dile getirilen en büyük akademik neden ise matematikte başarısız olmak.

Hacker, "Üniversitede de aynı şey geçerli" diyor. Matematikte zorlandıkları için binlerce Amerikalı diploma almadan okulu bırakıyor.

ABD'deki mevcut müfredat, her öğrencinin, matematiğin alt dalları olan geometri ve trigonometrinin yanı sıra iki yıl cebir okumasını zorunlu kılıyor.

Hacker, Almanya, İngiltere, Fransa gibi Avrupa ülkelerinde ise 16 yaş civarında Matematiğin seçmeli ders haline geldiğini ve istemeyenlerin okumak zorunda olmadığını vurguluyor.

Üstelik ABD'de zorunlu matematik eğitiminin işe yaradığı da söylenemez. Uluslararası değerlendirmelerde Amerikalı öğrenciler, okuma ve fen bilgisi alanında olduğu gibi matematikte de orta sıralarda yer alıyor.

Matematik bir düşünme biçimi olarak ele alınmalı

Ancak herkes aynı kanıda değil. Matematiğin yararını görmek için matematik kafasına sahip olmak gerekmediğini söyleyenler de var.

California Üniversitesi'nde matematik alanında 22 yaşında doktora sahibi olan Dimitri Shlyanhtenko, sorunun matematikte değil öğretme tarzında olduğunu vurguluyor.

Matematiğin alt dallarından biri olan "Kalkülüs kendi başına çok aptalcadır" diyor Shlyanhtenko.

Ama matematiği çarpım tablosunun ezberlenmesinden ziyade bir düşünme biçimi olarak ele alırsanız, o zaman "her şeyi mümkün kılan bir hayat becerisi" haline gelir.

Profesör, sanatla uğraşan insanların bile kendi bütçesini çekip çevirmek, nakit akışını düzenlemek için matematiğe ihtiyacı olduğunu söylüyor.

Birçok tüketicinin alışverişte mantıksız kararlar vermesini matematik becerilerinin iyi olmamasına bağlıyor.

Kısaca PISA olarak bilinen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı sıralamasında üst sıralarda yer alan Singapur'da öğrenciler lisede sosyal bilimler derslerini seçse bile matematik veya fen bilgisi derslerinden birini de almak zorunda.

Ama PISA sıralamasında ABD'den en az 11 sıra daha önde olan Almanya, Fransa, İngiltere gibi ülkelerde öğrenciler için 16 yaşından sonra ders seçimi konusunda zorunlu uygulama bulunmuyor ve sadece sosyal bilimler alanındaki dersleri seçebiliyorlar.

Peki LaGuardia gibi sanat okullarında, matematiği sevmeyen öğrenciler için nasıl bir uygulama olmalı?

Toronto'da okullarla ortak çalışma yürüten bir tasarım şirketinde eğitim müdürü olan SandraNagy de, matematiği öğretme tarzının sorunlu olduğu konusunda Profesör Shlyakhtenko ile aynı görüşte.

Nagy, matematiğin çok soyut ve gerçek hayata uygulanmayan bir tarzda öğretildiğini söylüyor.

"Öğrencilerin hayatıyla ilgili kılmadığımız için kendilerini matematik kafasına sahip olanlar ve olmayanlar olarak sınıflandırıyorlar ve bu şekilde düşünmek özgüveni sarsan bir şey."

Öğrenciler bir konuyu neden öğrendiklerini sorduğunda verilmesi gereken cevap "bunları bilmeniz gerekiyor" olmamalı.

Nagy, matematik bilgisinin finansal alanda nasıl kullanıldığını ve buna herkesin ihtiyacı olduğunu, ayrıca zor konularda ısrarlı olmanın da bir hayat becerisi olduğunu söylüyor.

Sanat alanında eğitim gören ve gelecekte sinemada Oscar ödülü alacak olan sanatçının da matematiğe ihtiyacı olabilir.” https://t24.com.tr/haber/matematik-dersi-kac-yasina-kadar-alinmali,825620

"Bununla birlikte, herkes için zorunlu kılmanın diğer yeteneklerin gelişmesini nasıl engellediğini ve mezuniyet ve kariyer için akılcı bir engel olarak hareket ettiğini gösteriyor." https://www.amazon.com/Math-Myth-Other-STEM-Delusions/dp/1620970686

4/
“Matematik Efsanesi önemli bir kitaptır. Hacker, birçok öğrencinin lise diploması almalarını ve faydalı yaşamlar sürmelerini engelleyecek tamamen gerçekçi olmayan politikaları yıkmaktadır.” (RavDianeRavitch, Büyük Amerikan Okul Sisteminin Hata Saltanatı ve Ölümü ve Hayatı yazarı.) https://www.amazon.com/Math-Myth-Other-STEM-Delusions/dp/1620970686

“Hal böyleyken sizce nedir matematik dersindeki başarısızlığımızın nedeni?

Çocuklarımız yeterince zeki değil, sınıflarımız çok kalabalık, öğretmenlerimiz yetersiz, ders programlarımız çok ağır ya da uygun değil, kullandığımız öğretim yöntem ve teknikleri yanlış...

Ancak bunların hiçbiri matematik dersindeki başarısızlığımızın temel nedeni değildir. Temel neden eğitim sistemimizin yapısıdır. Soruna sistem bütünlüğü içerisinde yaklaşamadığımız için aldığımız lokal tedbirler olumlu sonuç vermemektedir.

Problemin kaynağını daha iyi ortaya koymak için önce matematik dersinin özelliklerine daha sonra da bizim neyi yanlış yaptığımıza bakmak gerekir.

Matematik dersi binişik bir derstir. Bütün binişik derslerde hazır bulunuşluk düzeyi ön koşuldur. Bu nedenle, matematik dersinde tam öğrenmeyi yakalamak zorundasınız. Yani siz denklemleri çözümleme becerisine sahip olmayan bir öğrenciye fonksiyonları anlatmamalısınız.

Anlatırsanız ne olur? Öğrenci anlatılanı anlamaz. Anlayamadığı için sıkılır ve sizi bir daha dinlemek istemez ve dinlemez. İşte bizim okullarımızda daha ilkokul 2. sınıftan itibaren bu yanlış yapılmaktadır.Şimdi bu tespit belki ilk etapta problemin öğretmenden kaynaklandığı düşüncesine yol açacaktır. Ancak problem öğretmende değil eğitim sistemimizin yapısındadır.

Sorun kimde?

Meslek liseleri de daha ilkokulda matematik gibi binişik dersleri artık anlayamadığı için dinlemeyi bırakmış öğrencilerle doludur.

Belirtilen nedenle meslek liselerinde anlatılan matematik dersi öğrencilerin algılama alanının dışında kalmakta, sıkıcı ve boşa geçirilen zaman olarak gerek öğretmeni, gerekse öğrenciyi germekten başka bir işe yaramamaktadır.

Şimdi de belki uygulanan programı hafifletmek gerektiğini söyleyeceksiniz ancak problemin kaynağı dersin programında da değildir. Problemin temel kaynağı eğitim sistemimizin yapısındadır. Bizim eğitim sistemimizin yapısı, merkeze aldığı üniversiteye giriş sınavlarına dayalı olarak şekillenmektedir.

Şöyle ki üniversiteye giriş sınavlarında başarılı olmak için ilk yüzde 10’a girmek zorundasınız.

Şayet giremezseniz ya istihdam dışı bir bölümü kazanırsınız ya da üniversiteyi hiç kazanamazsınız.

İşte bu yüzde 10’a girme zorunluluğunu veliler de öğretmenler de iyi bilmektedir.

Siz programınızı ne kadar hafifletirseniz hafifletin daha ilkokul 2. sınıftan itibaren okullarda dersler bu yüzde 10 seviyesindeki öğrencilere göre işlenmektedir. Peki, bu yanlış mıdır?

Tabii ki mevcut sistemde doğrudur. Çünkü yüzde 10’a giremeyecekseniz toplumun temel beklentisi olan üniversiteye giriş sınavını kazanmak açısından aldığınız eğitimin hiçbir anlamı olmayacaktır.

İşte bu yüzden okullarda devletin ücretsiz dağıttığı ders kitapları kullanılmamaktadır. Bu yüzden öğretmenler öğrencilere kaynak kitap aldırmaktadır. Bu yüzden öğretmenler dersi ancak 3-5 kişinin anlayabileceği düzeyde anlatmakta, diğer öğrenciler bir şey anlamadığı için sıkıntıdan patlamaktadır.

Bu yüzden matematik dersini daha ilkokul 2. sınıftan itibaren dinlemeyi bırakmaya başlamakta ve bu yüzden meslek liselerine giden öğrencilerimiz arasında daha dört işlemi yapamayan öğrenciler bulunmaktadır.

Bu yüzden matematik dersinde çocuklarımızın çoğunluğu başarılı olamamaktadır.

Peki, ne yapılmalı?

Öncelikle bütün çocukları akademisyen olacakmış gibi yetiştirmeye çalışan eğitim sistemimizin bu yapısını değiştirmemiz gerekmektedir. Bunu da yeterliğe dayalı, herkes tarafından kabul edilebilir ve adil bir şekilde yapmak gerekir. Bunu yaparken öğrencilerin en az yüzde 70’inin daha liseye başlamadan önce kendi istekleri ile akademik lisede başarılı olamayacağını ve meslek lisesine gitmeleri gerektiğini kabul etmelerini sağlamak gerekir.

Öncelikle akademik liseler fen, Anadolu vb. birleştirilerek adrese dayalı kayıt sistemine geçilerek TEOG denilen kendi kendimize yarattığımız gereksiz problemden kurtulmak için ilk adımı atmalı daha sonra akademik liselerin sınıf geçme notunu 80 yaparak hem TEOG’dan hem de LYS ve YGS gibi sınavlardan kurtulmalıyız.

Çünkü bunlar yapıldığı zaman akademik becerisi yüksek olmayan öğrenciler, daha liseye gelmeden akademik lisede okuyamayacaklarını ve bir meslek lisesine gitmeleri gerektiğini kendiliğinden kabul edecektir.

Öğrenciler geleceklerini planlamak adına LYS ve YGS gibi sınavları beklemekten kurtulacak, akademik başarının göstergesi okuldaki başarı düzeyi olacak, veliler çocuklarını daha ilkokul çağında bu şekilde tanımaya başlayacaktır.

Artık öğretmen 8. sınıftaki öğrenci velisine “istersen dene ancak senin çocuğun akademik lisede başarılı olamaz” deme şansı bulacak ve Yönlendirme Yönergesi işler hale gelecektir.

Bu yapılandırmanın arkasından daha ilkokul 2. sınıftan itibaren seviye sınıfları oluşturulmalıdır.

Bunlar yapıldığında; artık öğretmenler birbirleri ya da deneme sınavı kitapçıklarıyla yarışmayacak, her sınıfta öğrencilerin seviyesine uygun derslerin işlenmesine başlanılacak ve Matematik gibi binişik derslerin ön koşulu olan tam öğrenme seviyesi yakalanacaktır...”. http://www.milliyet.com.tr/yazarlar/abbas-guclu/bu-sistemle-niye-matematik-ogretilemez--2268750/

“Matematik her şey mi?

Gelelim, hemen her öğrencinin belalısı durumundaki Matematik’e!

İlkokuldan üniversiteye matematik ile aram hiç iyi olmadı.

İkmale kalmadan hep geçer not aldım ama her defasında öğretmenlerime şu soruyu sordum:

Matematiğin bana ne yararı var?

Onlar da her defasında, “Büyüyünce görürsün” dediler.

Yaşımız kemale erdi ama ben hâlâ onca matematiğin, sınıf geçmenin ötesinde, benim ne işime yaradığını anlayabilmiş değilim.

Ve şimdi bu iki dersin etkisini daha da artırıyoruz!

Özetin özeti: Niye, niye, niye?..”. (29.9.2017). http://www.milliyet.com.tr/yazarlar/abbas-guclu/sinav-manyagi-olduk-1--2527914/

“Akademik Başarı Nedir?

Öğrencinin bulunduğu okul/sınıf ve derslere göre belirlenmiş sonuçlara ulaşmada göstermiş olduğu ilerlemedir.”. https://www.ogretmenler.com/dokumanlar/finish/688-dokumanlar/13323-okul-akademik-basarisinin-degerlendirilmesi/0.html

“en iyisini öğreteceğiz diye ilkokulda ortaokul, ortaokulda lise matematik müfredatının dayatıldığı eğitim tipidir.

bunun üzerine ülkemizdeki geleneksel yöntem, teknik ve strateji laçkalığını da eklediğimizde ortalama 100 öğrencinin 8-10 tanesi bir şeyler öğrenirken diğerleri dört işlemin biraz üzerinde liseyi bitirmektedir.” 05.10.2012 00:59. Yagmadan donen Viking cavusu”. https://www.uludagsozluk.com/k/t%C3%BCrkiye-deki-matematik-e%C4%9Fitimi/

“Prof. Dr. Hayrullah Ayık matematik öğrenimine yönelik şunları kaydetti; “Matematiği sevdirmek için sınav kaygısının olmaması gerekli. Çocukların strese girmemesi gerekiyor. Sadece o anki psikolojisine bağlı, canı isterse eğlencesine kendini mutlu edecek düzeyde, yaşına uygun matematik çözmeli. Müfredatta çok soyut şeyler var. Çocuk yaşta hissederek ve görerek öğrenebiliyor, kavrayamadığı şeyleri biz onlara dayatıp yaptırmaya çalışıyoruz. Bu seferde de ne oluyor? Sevmiyorlar... Ben en sonunda şöyle diyorum; sevmiyorsunuz ama nefret etmeyin. Çocuklar, nefret etmedikleri sürece algılarını tamamen kapatmıyorlar, bu da matematik öğrenme umutları hala var demektir.Kaynak: Matematik Nasıl Sevilir?”. https://www.adanapost.com/matematik-nasil-sevilir-57614h.htm

10/

“Bu başarısızlık tablosunun nedenini önce öğrencilere sorduk. Bu alanlardan özel ders alan öğrenciler, pratikte yaşadıklarından hareketle neden fen ve matematiği başaramadıklarını anlattı. Türkiye'nin "iyi" denilen okullarında okuyan öğrencilere göre birkaç sebep var. Uygulamadan uzak ve hayatla bağ kurulmadan anlatılan dersler, başarının tek göstergesinin fen ve matematik olduğu dayatması, ağır müfredat...”. https://www.memurlar.net/haber/472915/sinav-icin-ogrenilen-ders-matematik.html

11/

“"Fen ve matematik eşittir başarı algısı var"

Bolel'e göre başarısızlığın sebeplerinden biri de fen ve matematikte yapılan baskı. Bolel, "İleriki hayatında fen ve matematiği iyi olanlar daha başarılı olur, daha çok para kazanır. Üniversitede fen ve matematikle ilgili bölümler iyidir gibi bir algı var toplumda. Bu baskıyı aileler de yapabiliyor" diye konuşuyor. Bolel, öğretimin de dayatılarak yapıldığını söylüyor:

"Bunu bu şekilde öğrenmek zorundasınız diyorlar. Kişinin yorum yapması kısıtlanıyor."

"Matematiği severken soğudum"

Sain Benoit Lisesi öğrencisi İpek Yükrük de birkaç sene öncesine kadar matematiğinin iyi olduğunu ama sistem yüzünden soğuduğunu söylüyor:

"Amerika'daki öğrencilerin gördüğü matematik ile bizim gördüğümüz arasında dağlar kadar fark var. Biz daha fazla konu ve daha zor konuları görüyoruz. Herkes sınav için ezberliyor ve sınava giriyor. Öğretmenler de 'bu konuyu işledim, bitti. Sorumluluğu üstümden attım' düşüncesinde. Ben de sınavdan iki hafta sonra unutacağım öğrendiklerimi. Türkiye'de genellikle her şeyi ezberletiyorlar. Düşünmemize izin vermiyorlar, yorum yapmayı öğrenmeden eğitim alıyoruz.". https://www.memurlar.net/haber/472915/sinav-icin-ogrenilen-ders-matematik.html

12/

“Ne yazık ki bizim ülkemizde matematik yeteneği olmayan çocuklar geri zekalı kabul edilir. Her öğrencinin matematiği çok iyi olmak zorundaymış gibi bir intiba vardır yediden yetmişe herkeste. Sadece fertte değil, devletimizde de bu yanlış inanış hâkimdir.

Lisede matematik yeteneği olmayan çocuklar tembel, düşük seviyeli (bu kibarcası oluyor, doğrusu geri zekalı) öğrenci kabul edilir ve doğrudan sözel sınıflara atılırlar. Sözel sınıf öğrencisi her zaman dışlanmış, horlanmış, hiçbir şey olmaz nazarıyla bakılan öğrencilerdir. Çünkü onlar matematik yapamazlar.

Ne olur matematik yapamazlarsa, ne olacak, üniversite sınavında başarılı olamazlar. Sistem öyle bir şey ki 9 ve 10’uncu sınıfta öğrenciye tüm dersleri veriyor, burada matematik yeteneği olmayan çocuğu sözel sınıfına sepetliyor, bu öğrenciye matematik dersini laf olsun diye ya veriyor ya vermiyor kalan eğitimi boyunca. Ancak üniversite sınavına gireceği zaman çocuğa YGS’den 40 matematik sorusunu dayatıyor.

Şimdi sormak gerekmez mi çok değerli yetkililerimize: Bu çocuk zaten matematik yapabilseydi sözel sınıfında olmazdı. Matematik yapabilseydi meslek lisesinde olmazdı, matematik yapabilseydi yabancı dil bölümünde, güzel sanatlarda olmazdı. Zaten bu çocukları matematik yapamadıkları için kimini sekizinci sınıfta, kimini de onuncu sınıfta dışlayıp, adam yerine koymayıp bu okullara ve sınıflara gönderdiniz. Şimdi hangi akla hizmet için bu çocuklara YGS’de 40 matematik, üstüne bir de 40 fen sorusu dayatıyorsunuz?

Gencimiz lisedeki sözel bölümdün yine üniversitenin bir sözel bölümüne, edebiyat, tarih, sosyal, Türkçe vb bölümlerden birine gidiyor, KPSS’ye gireceği zaman sistem karşısına yine matematik çıkartıyor. ALES’e girmek isterse yine matematik… Yıllardır matematik görmeyen öğrenciye sınavlarda matematik soruluyor. Bu hangi eğitim anlayışında vardır? Sanıyorum sadece bizde… Matematiği iyi olanı zeki, olmayanı zeka özürlü sayan/ sanan hastalıklı bir sistem ancak bizde olabilir.

Matematik hayatta her şey değil. Hatta matematik hiçbir şey!

Bunu hayatında, okulda öğretilen matematiğe hiç ihtiyaç duymamış biri olarak söylüyorum. Çocuklarımız “x, y, z” ekseninde dolaşan, bu çerçeveden dışarı çıkamayan, ezberci ve formül üzerine oturtulmuş hayatlara adapte bir nesil olarak yetişiyorlar.

Çocuklarımız, sistemin tek tip insan modeli gereği gereksiz matematik bilgileriyle oyalanıyor, düşünmeleri engelleniyor, sözel mantık yürütme yetenekleri yok ediliyor.

Üst düzey yetkili bir öğrenci velim şu ifadeyi kullanmıştı birkaç gün önce: “ODTÜ mezunu memurlarımız var, iki lafı bir araya getirip konuşamıyorlar, çalıştıkları birimlerde arkadaşlarıyla sosyal ilişkilerde bocalıyorlar, bunalımlara giriyorlar. Evlilikleri yürümüyor. Gördüğüm bu canlı örneklere bakıp bu durumda çocuğum olacağına lise mezunu çocuğum olsun diye düşünüyorum.”

Sayısalı çok iyi öğrenci süper öğrenci değildir. Hayatta her şey üniversite sınavı da değildir. Sözel yeteneğe sahip olmayan, hızlı düşünüp çabuk karar veremeyen, hayatı sadece formüller ve şekiller ekseninden ibaret sanan ve her zaman bocalayan nesiller yetiştirmek bizi kurtarmayacaktır.

Yetkililere sesleniyorum, ne olur eğitimizi bu matematik teröründen kurtarın. Bir sürü angarya bilgiyle çocuklarımızı doldurup onların sözel düşünce yeteneklerini köreltmeyin. Yine sözel zekalı öğrencileri, matematik yapamıyorlar diye geri zekalılar sınıfına itilmekten kurtarın.”. Mustafa Kuvancı. 6.4.2015. http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:u7GEd3OTGA8J:www.manisamanset.gen.tr/1073-Makale--derdimiz-matematik+&cd=24&hl=tr&ct=clnk&gl=tr

29/ Matematiğe kafası basmayanlar. https://eksisozluk.com/matematige-kafasi-basmayanlar--487615?p=1

13/

Matematik Öğretimi Ne İşe Yarar. 2008. https://matematiklebarisiyorum.wordpress.com/2008/10/01/matematik-ogretimi-ne-ise-yarar/

14/

“Oysa kendimi bildim bileli okullarda daha başka bir korku yapılanması vardır ki bu hem öğrencileri perişan eder, hem de öğretmenleri. Bunlar, öğrenilemeyen ve öğretilemeyen derslerin genç dimağlarda yarattığı travmalardır. En birinci travma da matematik mikrobunun yarattığıdır.

Matematikle başı derde girmemiş kaç insan tanırsınız? Çocukların büyük çoğunluğu ilkokuldan başlamak üzere matematik korkuları ile büyümezler mi? Sınavdan bir kaç gün önce kabuslar içinde uyanmazlar mı? Tedrisat denen, geri kalmış, çürümüş ve fonksiyonlarının kesinlikle tartışılması gereken yapının gençlerimizin psikolojik dünyalarını ne kadar allak bullak ettiğini ne zaman farkedeceğiz?

Nedir bu matematik? Niye gençlerimizin korkulu rüyasıdır?

Ben bir bilim insanıyım. Kadıköy Maarif Koleji’nin Fen bölümü ve İstanbul Teknik Üniversitesi’nin Mimarlık Fakültesini bitirdim. Yaşamım bilimsel çalışmalar arasında geçip gidiyor. Ama, inanın ne ortaokul, ne lise, ne de üniversitede okutulan matematiğin yüzde birini bile kullanmıyorum, ne özel yaşamımda ne de çalışmalarımda. Bir matematik öğretmeni veya teorisyeni değilseniz siz de büyük bir ihtimalle kullanmıyorsunuzdur ve kullanmıyacaksınızdır. Eğer konunuz bir mühendislik olacaksa, o zaman ilgili kurum size gerekli olacak bilgiyi sağlıyacaktır. Hatta o zaman bile bilgişlerler ve yazılımlar bu yükü sizin omuzlarınızdan alacaklardır.

Tüm okul yaşamımda korkmuşumdur matematikten. Korkmuşumdur, çünkü bir çoğunu niye yaptığımı bile doğru dürüst anlayamamışımdır. İlkokuldaki bir türlü dolmayan havuz problemleri, yolda karşılaşamayan trenler ve Ahmet’in boyu Mehmet’in eni vari sorular/sorunlar sinsi sinsi bunaltırlar bizi.Bunlarla bir ilkokul çocuğu ne hesaplar merak ederim. Acaba liseden önce hangi çocuk havuz musluklarını kurcalayıp havuzunun ne zaman dolacağını hesaplamaya kalkar ki? İlla öğretilmesi gerekiyorsa bu lisede olsa daha işe yarar ve kalıcı olmaz mı?

Lisede de tam bir kabustur matematik. İntegral nedir, hala merak ederim. Neden hesapladık onca garip sayıyı? Ne işimize yarayacaktı ki? Niye kabuslarla uyandık geceleri? İntegralin ne olduğunu bilemeyince kötü ve başarısız birer vatandaşa mı dönüşecektik? Matematik öğretmenlerinin dışında hatırlayan var mı integral hesaplamayı? Sevgili tarih öğretmenim, siz hatırlayabiliyor musunuz? Ya da siz tonton coğrafya öğretmenim, şu türev sorularını yanıtlayabiliyor musunuz? Hayır mı? Tuh, yazıklar olsun size. Boşa gitmiş bunca emekler. Devlet sizin için şu kadar para harcamış bunları öğrenin diye. Siz körkütük cahil kalmışsınız. Yazık değil mi? Bu ülke size ve diğer çocuklara bu çok gerekli bilgileri verebilmek için ne kadar para sarfediyor biliyor musunuz?

Lisede neredeyse her yıl bütünlemeye kalırdım matematikten. Bu benim matematiksel kafaya sahip olmadığımdan değil, sınıfın dörtte üçünde yer almamdan kaynaklanırdı. Nitekim, İstanbul Teknik Üniversitesi’ne altıncılıkla girmiştim. Matematik benim gibi tüm arkadaşlarımın kabusuydu. Bazı sevgili öğretmenlerimiz halimize acıyıp bize yardım etmeselerdi belki hiç birimiz mezun olamayacaktık liseden.

Sahi, liseden mezun olmak için öğretmenlerimizin acımaları mı gerek bize?

Yıllar önce bir gazetede yayınlanan bir araştırma raporu aklıma geliyor. Bir tek bireyin ilkokuldan üniversite sonuna kadar devlete maliyeti 1.5 milyon dolar diye yazıyordu. Şimdi sevgili öğretmenlerimi bir sınava sokmak ve kendi konuları dışında bize öğrettiklerini birer birer kendilerine sormak istiyorum. Bakalım kaç tanesi matematikten geçecek? Kaç tanesi Hamurrabi kanunlarını ezberinden sayabilecek? Hangileri mal müdürlüğünün 14 görevini aklıdan bilebilecek? Sizce kaç tanesi öğrenebilmiş vatandaş sınavını geçebilecek dersiniz?

Bence böyle bir sınav yapılmalı ve sonuçları göz önünde tutularak tedrisat denilen korku tünelinin tavanı yıkılmalıdır. O zaman gençlerimiz travmatikkabuslar yerine özgüven oluşturan yaratıcı bir yaşama kavuşacaklardır.

Bilimi öğrenebilmek de bilimsellik ister. Öğrenilememiş ve öğretilememiş bir bilim sadece sorunlu bir gençliğe yol açar.

Sürekli olarak okullara konferanslara giderim. Sadece Türkiye’de değil, Dünya’nın bir çok ülkesinde de bunu keyifle yaparım. Bu arada çocuklara ne okuduklarını, sevip sevmediklerini ve başarı düzeylerini sorarım. Bir çok ülkenin, çocuklarının yetişmeleri konusunda ele aldıkları birinci kriterin, onların mutlu ve başarılı birer birey olmalarına karşın bizde, milyonda birinin dışında hiçbir çocuğun hayatlarının herhangi bir döneminde gerek duymayacakları integral, türev gibi, bir insanın kesinlikle bilmesi gerekmeyen, hiç bir çocuğun niye öğrendiklerini, ne işe yaradıklarını ve yarayacaklarını anlamadan, çözmek zorunda bırakıldığı ve bu nedenle bir nevi psikolojik işkence oluştuğu bir gerçektir.

Bir insanın ne kadar değerli olduğu, yaptığı işi ne kadar başardığı ile belirlenmez mi? Bir mühendisin hesapladığı bir binanın çökmesi o mühendisi başarısız kılmaz mı? Yarışı sonlarda bitiren koşucular, detone şarkı söyleyen şarkıcılar, ülkesini refaha götüremeyen politikacılar ne kadar başarısızlarsa, sınıflarında matematik notları düşük öğrenciler olan öğretmenler de aynı başarısızlıktadırlar. Aslolan verimdir, üründür. Eğitim gerçekleştirilememiştir. Öğretmen başarısızdır. Çünkü çocuklar edilgendir. Etken öğretmendir. Başarısızlık, devletin boşa harcanmış parası ve yaşamları kabusa dönüşmüş bir sürü çocuk demektir. Çocuklar matematiği öğrenememişlerse bu onlardan çoook daha fazla öğretmenin ve tedrisatın hatasıdır. Öğretmenlerin görevleri çocuklara bazı konuları öğretmekse ve bunda başarılı olamamışlarsa suçlu öğrenci midir? Bir heykeltraş mermeri doğru yontamamışsa suçlu mermer midir?

Konuştuğum hemen hemen tüm matematik öğretmenleri, kendi derslerinin ne kadar önemli olduğu konusunda saatlerce konuşular. Görevleri de bu önemli konuyu öğretmektir. Bu arada gencecik canlar titreşir dururlar. Yöntem ezberlemek ve okul biter bitmez unutmak öğrenmek midir? Çocuklarımıza bu işkenceyi yapmak ne kadar doğrudur?

Öğretmenlerimiz arasında acaba “ben bu sınıfı yeterince eğitemedim”, “yazık bu çocuklara, bu tedrisat yüzünden gece gündüz işkence altındalar”, “ben de çocukken titrerdim sınavlara girmeden, ne hakkım var yüzlerce çocuğa bu travmaları yaşatmaya” gibi düşünenler var mıdır? Eminim ki vardır. Neden devlete baskı yapmazlar? Korku içinde sağlıksız bir toplum yaratmanın birinci adımı okuldan mı geçmeli sizce?

Olaylarda ikinci bir kriter de her çocuğun bir matematik kafası olduğunun varsayılmasıdır. Şart mıdır her çocuğun matematiksel yeteneklerle doğmuş olması? Burada temel varsayım, ortalama bir insanın matematiksel çözümleme yeteneklerinin esas alınması olmalıdır. Haa, üstün zekalı çocuklarımız dilerlerse fazlasına talip olabilmeliler ancak standart bir beyne sahip çocuklarımızın birer dahi olmaya zorlanmaları o genç beyinde travmalar yaratmaz mı?Eğer bugünkü tedrisat ortalama bir çocuk beynine göre düzenlemişse o zaman niye bu kadar zorlanıyor bu çocuklar? Amaç zorlamak mı eğitmek mi?

Başaramamak nasıl bir işkencedir? Evde anne babanıza ne dersiniz? Nasıl hesap verirsiniz? Üniversiteye dahiler girebilir ancak. Bunun farkında değil miyiz? Nasıl bir koşuya zorlanıyor çocuklarımız? Ve onlara gereksiz tonlarca bilgiyi depolamak zorunda bırakılan öğretmenlerimiz korkulan birer kişi olmaktan mutlular mı acaba?

Matematik bunun en güçlü örneği. Aynı şekilde diğer dersler de eleştirilebilir. Onlar da çoğu zaman yaşamımız boyunca bizi hiç bir şekilde ilgilendirmeyecek konularla doldurulmuştur. Çocukların zamanları, enerjileri ve heyecanları bu gereksizliklerle gaspedilmektedir.

Çağımız bilgi çağıdır ancak bu, bilgi depolama değil, doğru bilgiye ulaşıp değerlendirebilme demektir. Beyinlerimiz Internet çöplüğü değildir. Bilgi, bir insanın asla depolayamayacağı boyutlardadır, trilyon üstü katrilyon katlarında, hatta daha doğru bir deyimle sonsuzdur. Bunun ucunu kıyısını bilmek ise kimseye bir yarar sağlamaz. Gerekli olan, bilimin ve bilginin temel taşlarını, bu taşlara ulaşabilmeyi ve kontrol edebilmeyi öğrenmektir. Nasıl yediyüzyirmiikimilyarsekizyüzüçbinbeşyüzyetmişaltı’nınkarakökünü ezberimizden bilmiyorsak ama bunu öğrenmek istersek bir hesap makinesi kullanırsak, diğer her bilgi için de durum aynıdır. Aslolan hesap makinesini kullanabiliyor olmaktır. Haa, pratiklik nedeniyle çarpım tablosunu ezberlemek veya yaşadığımız gezegenle ilgili temel bilgileri bilebilmek farklı bir şeydir, integral hesaplarını yapabilmek veya Katmandu’nun 6532 metre yeraltındaki doğa katmanlarını bilmek farklı bir şeydir.

Gençlerimiz 21. yüzyılı yaşayacaklar. Bunu geçmiş yüzyılın kafa yapısıyla yapabilmeleri mümkün değildir. Okullarımızın çocukların neredeyse tümünün, öğretmenlerimizin de büyük çoğunluğunun maruz kaldığı teröre bir son vermesi gerekir. Çocuklarımızın neredeyse tüm zamanları ya okulda ya da evde ders çalışarak geçmektedir. Başlarına sardığımız Matematik kabuslarının temel yeterlilik sınırlarına düşürülmesi, türevlerin, logaritmaların ve integrallerin sadece ‘genel bilgi’ olarak gösterilmesinin, zorlu geometri problemleri ile uykularının kabusa çevrilmelerinin sona erdirilmesi zamanı gelmiştir, geçmiştir. Kullanamadıkları, hatta nefret ettikleri bilgilerle donanmış bir gençlik yetiştirmek ne kadar sağlıklıdır acaba?

Benim zamanımda İstanbul Teknik Üniversitesi 6 bölümden oluşuyordu. Şimdi sanki milyarlarca bölüm açılmış. Değişen dünya koşulları ve hızla ilerleyen teknoloji, hem teknik hem sosyal yapıları kökünden sallıyor, değişiklikler gerektiriyor. Okullar da buna ayak uydurmak zorunda kalıyorlar. Eğitim, üniversite düzeyinde evrime başladı bile. Fakat ne yaparlarsa yapsınlar, bu kurumlara malzeme üreten ortaokul ve liselerde henüz hiç bir ciddi değişim oluşmadı. Buralardan çıkan insansıl hammadde hala ortaçağ yöntemleriyle gelişiyor. Alınan birkaç bilgişlerle bunun olamayacağı ortada.

Çağdaş bilimlerde ürünler verebilmiş, kendini sadece Türkiye’de değil, tüm Dünya’da ispat edebilmiş yüzlerce, binlerce yetişmiş insanımız var. Bu değişimin devletin karanlık köşelerinde yetersiz maaşlarla organik yaşamlarını sürdürmeye terkedilmiş memurlarla değil, bu insanlarla tasarlanması gerekir. Devletin dar pencerelerinden geleceği görmek bir yana, gününüzü bile görmeniz olanaksızdır.

Modern Dünya, bilgişlerler ve onları kullanabilen insanlarındır. Çocukluğunu kabuslarla geçirenlerin ve kendileri geçirdikleri halde yeni nesillere de bunu reva görenlerin değil. Bırakalım Matematik öğretmenleri de başarılı olabilsinler. ‘Benim öğrencilerimin büyük çoğunluğu bu dersi seviyorlar ve yapabiliyorlar’ diyebilsinler. Öğretebilmeyi başarıp kendileriyle gurur duyabilsinler. ‘Tüh, benim sınıfın çoğunluğu kötü not aldı. Ne kadar başarısız bir öğretmenim ben. Üstüme düşen öğretme görevini bir türlü beceremedim’ diye komplekse kapılmasınlar. Tabii, amaçları, öğrencilere işkence etmek değilse..

Haydi sevgili öğretmenlerim, vazgeçin öğrencilere laboratuvar faresi muamelesi yapmaktan, onları kullanmayacakları bilgiyle donatmaktan. Şu “sevgili” sıfat/takısını gerçekleştirebilelim. İnanın siz de daha başarılı, daha mutlu olacaksınız.

(* ) Yazar Ali Murat Erkorkmaz. 2008. KAYNAK: http://www.bilinclianne.com”.

15/

“"Matematiğin zorunlu olma yılı 3'e çıkıyor"

Bakan Selçuk, matematiğin zorunlu ders olmaktan çıktığı iddialarını daha önce yalanlamıştı. "Matematik problemi yok, tartışma kültürü sorunumuz var" dedi ve sistemi bir kez daha şu sözlerle anlattı:

"Altını tekrar çiziyorum. 9 ve 10'da zorunlu. 11 ve 12'de seçmeli. Biz diyoruz ki matematik çok önemlidir. 9 ve 10 yetmez 11'de de zorunlu olsun. Biz 3'e çıkarıyoruz".”. 26.5.2019. https://www.egitimsitesi.net/liselerde-zorunlu-matematik-dersi-3-yil/860/

16/

“2015 – 2016 eğitim yılından itibaren tüm orta dereceli okullarda yıl sonu bitirme sınavlarına matematikte eklenecek. Matematik sınavı da zayıf alınmaması gereken en önemli derslerden biri olacak.

Bu uygulamaya şirketlerden gelen talepler doğrultusunda karar verildi. Şirketler yeni neslin hesap kabiliyetinde ciddi gerileme gördüklerini ve eğitimde hesaplamaya yeniden önem verilmesini talep etmişlerdi. Bu talebi değerlendiren kurumlar, yıllar önce zorunlu final sınavı olma özelliğini yitiren matematiğin yeniden zorunlu olmasına karar verdi.

Ancak buna şimdiden buna karşı çıkanlar var. Gerekçeleri ise bu uygulama ile her yıl sayıları binler ile ifade edilen gençler okulunu bitiremeyecek ve okulda kalacak. D66, CDA ve SP partileri karara karşı çıkıyor. Binlerce gencin okuldan kalmasına neden olacak uygulamanın yersiz ve gereksiz olduğu düşüncesindeler. Zaten eğitim müfredatında matematik var. Tüm okullarda ve eğitim dalında veriliyor, bunlara daha ağır vermek varken, bu dersi illa okul bitirme finallerinin içine almak doğru değil düşüncesindeler.”. 28.1.2015. https://turkinfo.nl/haber/zorunlu-matematik-sinavi-sorunlari-beraberinde-getirecek/10020/

17/

“Türkiye’de bir öğrenci, 1. sınıftan 8. sınıfa kadar her hafta en az 5 saat zorunlu matematik dersi görüyor. Bu da yılda yaklaşık 600 saat matematik dersi demek. Yani Türkiye öğrencilerine Matematik öğretmek için yeterli ders saati ayırıyor gözüküyor. Oysa OECD'nin 3 yılda bir yayınladığı PISA 2016 Raporuna göre bu ders saatlerini iyi değerlendiremiyoruz. Buna göre Türkiye, 64 ülke arasında matematikte 45'inci sırada yer alıyor.”. 2.6.2016. https://www.dunya.com/egitim/oyun-matematigi-sevdirir-haberi-318628

18/

“Soru şu Matematik neden hep dayatılıyor Türkçe öğretmeni veya ilahiyat okuyacak adamın ne işine yarar üslü sayilar köklü sayılar vs haklı mıyım?

Not:Matematik anca roket firlatanlar uydu firlatanlar için ayrıntısıyla gereklidir yani gerekli değil diye anlamayiniz”. https://www.kizlarsoruyor.com/egitim-kariyer/q11530237-4-islem-yuzde-hesaplama-disinda-matematigin-gundelik-hayatta

19/

“Gündelik yaşamda geçmişten beri kullanılmakta olan yukarıdaki örneklerin sınama-yanılma yöntemiyle ortaya çıktığı düşünülmektedir. Buradaki matematiğin soyut sembol ve formüllerden uzak doğal matematik olduğu söylenebilir. Dört temel işlemin hakim olduğu bu matematiğe özellikle ilköğretim kademesinde yer verilerek teorik matematik hesaplarının temel mantığı daha anlamlı bir şekilde verilebilir. Çünkü gündelik hesaplamalarda kullanılan bu matematiğin, insanın doğal yaratıcılığına ve akıl yürütmelerine daha yatkın olduğu söylenebilir.

Günümüzde yaygın olarak sınıflarda gerçekleştirilmekte olan matematik eğitimi, zaman zaman bu tip gündelik matematik hesaplarıyla sınıf dışına taşınabilir. Bu gündelik matematik hesapları gerçek yaşam alanlarında öğrencilere yaptırılarak matematiğin yalnızca soyut sembol ve formüllerden oluşan bir bilim olmadığı gösterilebilir. Ayrıca öğrencilere bu tip gündelik yaşamla ilgili ödevler verilerek, onların hem araştırmacı bir kimlik kazanmaları hem de büyükleriyle birlikte matematik yapmaları sağlanabilir.”. https://dergipark.org.tr/download/article-file/201322

20/

“Matematik Efsanesi Hakkında

Matematik Efsanesi basit bir soru ile başlar: neden? Sanki bir çocuk size “neden kızların daha uzun saçları var?” Diye sormuş gibi, ikna edici bir cevap bulmak için fikrinizi uzatmanız gerekir. Aynı şekilde, The Math Myth soruyor: neden her genç Amerikalıyı alternatif veya istisnasız olarak tam bir matematik menüsüne dayandırıyoruz?

Bir dizi yanıtı analiz ettikten sonra, kitap geçerli rejimi sürdürmek için ikna edici bir neden olmadığı sonucuna varıyor. Daha da kötüsü, diplomalara ve kariyerlere karşı sert ve anlamsız bir engel haline geldi, fırsatları bastırdı, yaratıcılığı bastırdı ve milyonlarca gencin ve yetişkinlerin gerçek yeteneklerini geliştirmelerini engelledi.

Kitap geniş çapta tutulan inançları incelemektedir. Matematiğin zihni keskinleştirdiği kavramı gibi; azimut ve asimptot ustalığının çoğu iş için gerekli olacağı; tüm Ortak Çekirdek yapısının her öğrenciden gerekli olması. Matematik Efsanesi, STEM'e yapılan çılgınca bir vurgunun dikkati çok önemli arayışlardan uzaklaştırdığı ve bu ülkenin güçlü yönlerini ve ruhunu altüst ettiği konusunda uyarıyor.

Kitap, rakamlara sahip büyük tesis, nicel akıl yürütme ve şifre çözme istatistikleri dahil olmak üzere başka seçenekler önermektedir. Matematik Efsanesi, sadece matematikle ilgili değil, olmak istediğimiz insanlarla ve toplumla ilgili ulusal bir konuşmaya yol açtı.”. https://themathmyth.net/

21/

“Ülkemizde yıllardır gerek ulusal düzede yapılan sınavlar(YGS,LYS,TEOG) gerek mahalli düzeyde yapılan sınavlar incelendiğinde matematik net ortalamalarının diğer derslere oranla çok düşük olduğu açıkça görülmektedir. Örnek olarak 2014 yılı ÖSYM sayısal verileri incelendiğinde Yüksek Öğretime Geçiş Sınavında (YGS) 40 soruluk bir Türkçe dersinin Türkiye ortalamasının 19,0 olduğu aynı sınavda Matematik dersindeki başarı ortalamasının 6,5 olduğu gözlemlenmektedir. Bir alt eğitim basamağı olan ortaokullarda Temel Eğitiminden Ortaöğretime Geçiş sınavındaki (TEOG) sonuçlar incelendiğinde 20 soruluk Türkçe dersinin başarı ortalamasının 11,9 olduğu aynı sınavda Matematik dersinin başarı ortalamasının 7,6 olduğu gözlemlenmektedir.”. https://www.kamugundemi.com/turkiyede-matematik-egitimindeki-basarisizlik-nedenleri-ve-cozum-onerileri-makale,197.html

22/

“-Liseye Geçiş Sınavı’nda (LGS) matematik testinin başarı oranı 100 üzerinden 24.77 ile diğer alt testler arasında en düşük değere sahip.”. http://www.ekomonitor.com.tr/egitim/en-dusuk-basari-orani-matematikte/

23/

“Matematik derken bunun mutlaka türev, integral gibi karmaşık konular olması gerekmiyor. Önemli olan matematik kafasına sahip olmaktır. Bununla, sorunlara analitik yaklaşabilmeyi, konuları gerektiğinde basitleştirip aralarındaki bağlantıları ortaya koyabilmeyi, tıpkı bir matematik problemi çözer gibi aşama aşama daha üst düzey düşünce ve sentezlere ulaşabilmeyi kastediyorum. Matematik düşüncesine sahip olmak, aynı zamanda mantıklı ve tutarlı olmak demektir. Matematikte sayılarla, sembollerle yaptığımız soyut çözümlemelere yaklaşım biçimimiz gerçek yaşama bakışımızın aynasıdır.”. http://www.coskuntecimer.com/t/tip-disi-yazilar/matematigi-bilmeyen-yazar

KAYNAKÇA

Dünyada alanındaki tek kitap (mıdır?)

The Math Myth:AndOther STEM DelusionsHardcover – March 1, 2016

by Andrew Hacker (Author). https://www.amazon.com/Math-Myth-Other-STEM-Delusions/dp/1620970686

https://books.google.com.tr/books?id=woepBgAAQBAJ&pg=PA81&lpg=PA81&dq=%22does+mathematics+enhance+our+minds%22&source=bl&ots=f-WuxMnLpW&sig=ACfU3U351IRtXgKZJIWLNj-qTl1J_GZzKQ&hl=tr&sa=X&ved=2ahUKEwjn1KTY1-niAhVRQRoKHa11BUMQ6AEwAHoECAoQAQ#v=onepage&q=%22does%20mathematics%20enhance%20our%20minds%22&f=false

Kitap yazarının kitapla ilgili web sayfaları:

https://themathmyth.net/

https://twitter.com/themathmyth

https://www.facebook.com/TheMathMyth/

Review by David M. Bressoud. https://www.researchgate.net/publication/309567434_The_Math_Myth_and_Other_STEM_Delusions

Review of The math myth and other STEM delusions. Reviewed by David Fowler University of Nebraska – Lincoln United States. https://www.researchgate.net/publication/301666841_Review_of_The_math_myth_and_other_STEM_delusions ** https://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1228&context=teachlearnfacpub

KeithDevlin, Contributor Dr Keith Devlin is a mathematician at Stanford University in Palo Alto, California. Andrew Hacker and the Case for and Against Algebra 02/29/2016 03:27 pm ET UpdatedFeb 27, 2017 https://www.huffpost.com/entry/andrew-hacker-and-the-cas_b_9339554

Debunking the MythsBehind ‘The Math Myth’. A political scientist recently argued that teaching people anything beyond arithmetic is useless, and that requiring algebra in high school drives the country’sdropoutrates. Here’s why he’s wrong. A.K. WHITNEY JUN 13, 2016. https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/06/the-math-myth/485852/

Dept. ofMyth-Busting. Sisyphean. Andrew Hacker, an out spoken critic of mandatory algebra education, is asked to defend his contentions at the National Museum of Mathematics. ByRebeccaMead. June 20, 2016 https://www.newyorker.com/magazine/2016/06/27/andrew-hacker-debates-the-value-of-math

ItDoesn’t Add Up. Andrew Hacker argues that abstract math is scary, damaging, and should be optional in American education. He should check his calculations. By EVELYN LAMB. MARCH 29, 20165:45 AM. https://slate.com/technology/2016/03/andrew-hackers-the-math-myth-is-a-great-example-of-mathematics-illiteracy.html

DİĞER YAZILAR İÇİN:

https://tinyurl.com/y4kv9xg9

10/

Is Algebra Necessary? By ANDREW HACKERJULY 28, 2012. https://www.nytimes.com/2012/07/29/opinion/sunday/is-algebra-necessary.html ** https://education.mn.gov/mdeprod/idcplg?IdcService=GET_FILE&dDocName=048309&RevisionSelectionMethod=latestReleased&Rendition=primary

11/

No, algebra isn’t necessary — and enough with STEM. ByValerie Strauss August 27, 2012. https://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/post/no-algebra-isnt-necessary--and-yes-stem-is-overrated/2012/08/26/edc47552-ed2d-11e1-b09d-07d971dee30a_blog.html?noredirect=on&utm_term=.e6eac87cf331

12/

Is algebra necessary? A reply to Andrew Hacker. Go to theprofile of Peter Flom. Peter Flom. Sep 7, 2018. https://medium.com/q-e-d/is-algebra-necessary-a-reply-to-andrew-hacker-fce5b7e1d99c

13/

Is Algebra Necessary? – Andrew Hacker. https://mikepawliuk.ca/2012/09/16/is-algebra-necessary-andrew-hacker/

14/

"is algebra necessary". https://www.google.com/search?newwindow=1&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&ei=u60EXa7cDKiMmwWz84u4BA&q=%22is+algebra+necessary%22&oq=%22is+algebra+necessary%22&gs_l=psy-ab.12...0.0..530985...0.0..0.0.0.......0......gws-wiz.4rx4uNTD-No

15/

Is Mathematics Necessary? Author(s): Underwood Dudley Source: The College Mathematics Journal, Vol. 28, No. 5 (Nov., 1997), pp. 360-364 Published by: Mathematical Association of AmericaS table URL: http://www.jstor.org/stable/2687064 ** http://geofhagopian.net/M54/IsMathNecessary.pdf

16/

Is Mathematics Indispensable and ArePre-requisitesNeeded in Mathematics Courses? 1056-Z1-356 M. Padraig M. M. McLoughlin, Ph.D. 265 LytleHall, Department of Mathematics, Kutztown University of Pennsylvania Kutztown, Pennsylvania 19530 mcloughl@kutztown.edu Paperpresented at the Annual Meeting of the Mathematical Association of America San Francisco, CA 16 January 2010. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED511526.pdf

17/

https://www.semanticscholar.org/paper/Is-Mathematics-Necessary-Dudley/cac780bc5156f6881156ef1449906aa5c0c0ff21

18/

"is mathematics necessary" . https://www.google.com/search?newwindow=1&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&ei=OLAEXee-JNSFk74PpaaeyAc&q=%22is+mathematics+necessary%22+&oq=%22is+mathematics+necessary%22+&gs_l=psy-ab.3..0i19l5j0i22i30i19l5.500809.501757..502177...0.0..0.205.1133.0j4j2......0....1..gws-wiz.......33i22i29i30.0M6c-8h305w

19/

"noalgebra, isn'tnecessary". https://www.google.com/search?newwindow=1&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&ei=t7IEXZqtJNKKmwXxna_ICA&q=%22no+algebra%2C+isn%27t+necessary%22&oq=%22no+algebra%2C+isn%27t+necessary%22&gs_l=psy-ab.3...21755.22334..23001...0.0..0.178.338.0j2......0....1..gws-wiz.5R7nsOEObk8

20/

“No, Algebra Isn't Necessary,” Washington Post, October 3, 2012

21/

Let's Stop Requiring Advanced Math, A New BookArgues. March 2, 20165:50 AM ET. Anya Kamanetz 2017 square. ANYA KAMENETZ. https://www.npr.org/sections/ed/2016/03/02/468251401/lets-stop-requiring-advanced-math-a-new-book-argues

22/

Proposal: replace Algebra II and Calculus with "Statistics for Citizenship". https://boingboing.net/2016/03/03/proposal-replace-algebra-ii-a.html

23/

The Wrong Way toTeach Math. By Andrew Hacker. Feb. 27, 2016. https://www.nytimes.com/2016/02/28/opinion/sunday/the-wrong-way-to-teach-math.html?_r=0

24/

Down WithAlgebra II! It drives drop out rates and is mostly useless in real life. Andrew Hacker has a plan forgett ingrid of it. By DANA GOLDSTEIN. MARCH 01, 20167:30 AM. https://slate.com/human-interest/2016/03/algebra-ii-has-to-go.html

25/

ED TALK | ANDREW HACKER. WhoNeeds Advanced Math? Not Everybody. Credit. Mark Matcho.ByJaneKarr. Feb. 5, 2016. https://www.nytimes.com/2016/02/07/education/edlife/who-needs-advanced-math-not-everybody.html?_r=1

26/

KirkusReview. https://www.kirkusreviews.com/book-reviews/andrew-hacker/the-math-myth/

27/

matematik eğitiminin gerekliliği. https://www.google.com/search?q=matematik+e%C4%9Fitiminin+gereklili%C4%9Fi&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&oq=matematik+e%C4%9Fitiminin+gereklili%C4%9Fi&aqs=chrome..69i57j0.11606j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8

27/

Matematik Konularının Günlük Yaşamda Kullanımının Öğrencilere Öğretilmesinin Gerekliliği Ve Önemi. Lütfü İlgar 1 ve Dilek Çağırgan Gülten 2. http://www.acikders.net/pluginfile.php/8442/mod_resource/content/1/2013_Guz_Donemi_Lutfu_ilgar_Dilek_Cagirgan_Gulten.pdf

28/

“Does Mathematics Enhance Our Minds?”. https://www.google.com/search?q=%22does+mathematics+enhance+our+minds%22&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&oq=%22does+ma&aqs=chrome.0.69i59j69i57j69i60j0l3.5990j1j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8

29/

Matematiği İyi Olan ve Olmayan Çocuklar Arasında Sadece Bir Temel Fark Vardır. By Hamide Akkoca - 17 Aralık 2015. http://www.egtmatematik.com/matematigi-iyi-olan-ve-iyi-olmayan-ogrenci-arasinda-sadece-bir-temel-fark-vardir/

30/

Matematik Yeteneği-I (Kısa Bir Bakış) Bülent Kaygın 17 Ocak 2017. https://www.matematiksel.org/matematik-yetenegi-i-kisa-bir-bakis/

31/

“Research from Johns Hopkins University suggests that some people are naturallygood at math, where as others may never be.” (Johns Hopkins Üniversitesi'nden yapılan araştırmalar, bazılarının matematikte doğal olarak iyi olduğunu, ancak diğerlerinin asla olamayacağını öne sürüyor.). https://www.cnet.com/news/are-math-skills-genetic/

32/

“You can count on this: Math ability is inborn. JOHNS HOPKINS UNIVERSITY”. https://www.eurekalert.org/pub_releases/2011-08/jhu-ycc080811.php

BAZI SORULAR

· Matematik zekası / yeteneği bazı kişilerde mi bulunur?

(bir görüş:

“Bülent beyin derlemesine, içeriğinde neyi işliyor gözlüğü ile yakından baktım.

Kendi yaşadığı sorundan hareketle matematiğin öğrenme zorluğu çekilen bir ders olduğuna; bununla malül dünyada çok kişinin bulunduğuna güçlü vurgu olmasına rağmen; öğrenimini kolaylaştırıcı olmayan bir tarzda öğretilmeye çalışılmasının bu sonuca yol açtığı üzerinden ilerlenmemiş olması eksiklik. Matematik kafasına sahip olma ve/ya matematiğe yatkınlık, neredeyse bunun genetik bir özellik olduğuna daha çok yer verilmiş gibi.

Matematiğin bir düşünme biçimi olarak ele alınmasına gayet yerinde bir tespit olarak değiniliyor. Hayatın değişen koşullarına uyumda başarının (mutluluk), doğru düşünme ve değerlendirme ile mümkün olduğu; matematik öğrenmekle tutarlılığın/gerçekçiliğin yakın ilgisi anlatılabilseydi bütün derslerde başarılı olmanın da yolu baştan açılmış olurdu.

Keza Matematik öğretiminde uygulanan metodoloji ve öğretmenlerinin ego şişikliği gibi yanlışlıklar daha çok sorgulanmayı hak ediyor diye düşünüyorum.

Aslında Bülent bey özelden hareketle çok güzel bir iş yapmış. Kendi sorununu çözümlemiş biri olarak matematik öğrenmede yanlışları ve doğruları öne çıkarırken tesbit ettiği kaynaklara göndermeler yapması harika olurdu.

Bunları kendisine anlatmak nasıl mümkün olur bilmiyorum; ama kolay benimseyeceğini düşünüyorum.”). (Necati Saygılı, mail, 1.7.2019)

(Karşı görüş için bir kaynak: http://www.egtmatematik.com/matematigi-iyi-olan-ve-iyi-olmayan-ogrenci-arasinda-sadece-bir-temel-fark-vardir/ )

Matematik ölçekleri: https://toad.halileksi.net/ara?tum_alanlar=matematik&olcek_adi=&yazar=&alt_boyutlar=&olculen_ozellikler=

---------------------------------.

Matematik yetene

https://toad.halileksi.net/ara?tum_alanlar=matematik+yetene&olcek_adi=&yazar=&alt_boyutlar=&olculen_ozellikler=

5 sonuç bulundu.

matematik yetene

Erken Matematik Yeteneği Testi-2 * Güven, Y. (1997). Erken Matematik Yeteneği Testi-2'nin geçerlik, güvenirlik, norm çalışması ve sosyo-kültürel faktörlerin matematik yeteneğine etkisinin incelenmesi (Doktora tezi). Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Matematikte Üstün Yetenekli Öğrencileri Belirlemede Aday Gösterme Veli Formu * Budak, İ. (2007).Matematikte üstün yetenekli öğrencileri belirlemede bir model (Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezSorguSonucYeni.jsp adresinden edinilmiştir

Matematikte Üstün Yetenekli Öğrencileri Belirlemede Aday Gösterme Akran Formu * Budak, İ. (2007).Matematikte üstün yetenekli öğrencileri belirlemede bir model (Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezSorguSonucYeni.jsp adresinden edinilmiştir

Matematikte Üstün Yetenekli Öğrencileri Belirlemede Aday Gösterme Öğretmen Formu * Budak, İ. (2007).Matematikte üstün yetenekli öğrencileri belirlemede bir model (Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezSorguSonucYeni.jsp adresinden edinilmiştir

5,5-6,5 Yaş için Raven SPM Plus Testi * Evrim, K. (2008). Raven SPM Plus Testi 5,5-6,5 yaş geçerlik,güvenirlik,ön-norm çalışmalarına göre üstün zekalı olan ve olmayan öğrencilerin erken matematik yeteneklerinin karşılaştırılması (Yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

(Google’da yapılabilecek bazı aramalar:

“Matematik yetenek testi";

“Matematik yetenek testi" site:https://academia.edu ;

“Matematik yetenek testi" site:https://dergipark.org.tr

“Matematik yeteneği" site:https://academia.edu ;

“Matematiksel yetenek" site:https://academia.edu ;

“Matematiksel yetenek" site:https://dergipark.org.tr ;

“Matematik yeteneği" site:https://dergipark.org.tr

“Matematik yetenek" site:https://academia.edu;

“Matematik yetenek" site:https://dergipark.org.tr

https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22math+ability%22

https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22mathematic+ability%22

https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22mathematical+ability%22

https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=math%20ability&show=25&sortBy=relevance

https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=mathematical%20ability&show=25&sortBy=relevance

https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=math%20intelligence&show=25&sortBy=relevance

https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=%22mathematical%20intelligence%22&show=25&sortBy=relevance

https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=%22math%20skills%22&show=25&sortBy=relevance

https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=%22mathematical%20skills%22&show=25&sortBy=relevance

“Matematik zekası"

“Matematiksel zeka";

“Matematiksel zeka" site:https://dergipark.org.tr ;

“Matematik zekası" site:https://dergipark.org.tr ;

“Matematik zekası" site:https://academia.edu ;

“Matematiksel zeka" site:https://academia.edu

"mathematical intelligence"

"mathematical intelligence" pdf

"Mathematical abilities" pdf

“matematiksel beceriler”

“matematik becerileri”

https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22mathematical+skills%22

https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22math+skills%22

Are Mathematical Abilities Inborn

Does doing math make you smarter?

Does math ability determine intelligence?

Is math a natural ability?

Is math ability inborn?

Is math ability inherited?

Is math an innate?

Is math something you're born with?

Why is math hard for some?

https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22mathematical+intelligence%22

https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22mathematic+intelligence%22

Aşağıdaki aramadan 13 tez ekrana geliyor;

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ sayfasında tez adı:matematik beceri araması sonucu 20 tez listeleniyor.

“Zeka”. Sayfa: 238. İçinde: Ağaoğlu, Bülent: Matematik Sorunumuz Kaynakçası. İstanbul. 2010. Kaynakçası. https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc

ŞEYMA ŞENGİL AKAR * 2009 * İlköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerine yönelik matematik yetenek testi'nin kapsam geçerliği. Content validity study of the test of mathematical talent for 6th and 7th grade elementary school students * Anadolu Üniversitesi * Yüksek Lisans * Eğitim ve Öğretim = Education and Training

· Matematik dersinin geleneksel şekilde (sıkıcı, anlaşılmaz vs.) işlenmesi yerine, sevimli şekilde, GÖRSEL DESTEKLERLE yapılması matenatik zekasının, yeteneğinin az kişide bulunduğu görüşünü, iddiasını ortadan kaldırdı mı?

“Singapur matematik öğretim metodunun her öğrenciyi bir matematik dehası yapma gibi bir iddiası yok. Ama bu yöntemi kullanan öğretmenlerin ortak kanısı, birçok öğrencinin bu programdan fayda sağlayabileceği. Singapur metodu çoğunlukla diğer ülkelerde es geçilen görselleştirmeye dayanan bir sistem. Örneğin Amerika’daki matematik öğretim metodu sadece “soyut – somut” sistemi kullanıyor. Singapur sisteminin farkı ise araya bir “görselleştirme” basamağı eklemiş olması. Her ne kadar bu fikir sadece Singapur’da kullanılmasa da, bu fikrin en sistemli şekilde müfredata dahil edildiği yer Singapur.” http://www.egtmatematik.com/singapurmat/

“Görsel desteklerle matematik

Singapur sisteminde matematik problemleri görsel desteklerle çözülüyor. Örneğin kesirleri ve oranları göstermek için renkli blokların kullanılıyor.

Singapur'daki ilkokul müfredatında, çoğu batı ülkesine kıyasla daha az konunun daha derinlemesine işlendiği söyleniyor. OECD Yetkilisi Schleicher "Singapur'daki matematik her şeyi bilmek değil. Bir matematikçi gibi düşünmek" diyor.”. https://www.bbc.com/turkce/haberler-dunya-44927990

“Singapur matematiği ile çocuklarımız matematiği seviyorlar”. 3.3.2014. https://www.egitimajansi.com/haber/singapur-matematigi-ile-cocuklarimiz-matematigi-seviyorlar-haberi-26310h.html

“Programlarımız

Mizah, hayal gücü ve eğitimi kapsayan, ödüllü, 2500’den fazla video çocukların merak ettiği konuları anlatıyor. İşte kategorilerimiz:

· “Fen, Matematik ve Teknoloji

· Kendin Yap ve Oyna

· Tarih ve Önemli Kişilikler

· Kültürel

· Yaşam ve Doğa

· Spor ve Serbest Zaman Aktiviteleri”. https://www.davincikids.tv/tr/

“Da Vinci Medya’nın özgün yapımı olan bu program, matematiği sadece okulda öğrenilen bir ders olmaktan çıkarıp, günlük hayatımızın bir parçası olduğunu gösteriyor. Uçaklardan, giydiğimiz kıyafetlere kadar matematiğin rolünü kolay ve net bir şekilde anlatıyor.”.https://www.davincikids.tv/tr/shows/cevremizdeki-matematik/

“Bu ödüllü programın her bölümünde sunucu Eric; matematik problemlerini çözerken mizahı, sihirli numaraları ve eğlenceli olayları kullanıyor. Evde bulunabilecek günlük malzemelerle yaratıcı deneyler yapıyor.”. https://www.davincikids.tv/tr/shows/mathxplosion/

--------------------------.

· Matematik dersinin geleneksel şekilde (sıkıcı, anlaşılmaz vs.) işlenmesi yerine, “gerçekçi matematik eğitimi” olarak işlenmesi matenatik zekasının, yeteneğinin az kişide bulunduğu görüşünü, iddiasını ortadan kaldırdı mı?

Konuyla ilgili bazı tezler: Kaynak: https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/

PELİN DÖNMEZ, 2018, The effect of using realistic mathematics education on the 7th grade students' mathematical achievement about algebraic expression and attitude towards mathematics . Gerçekçi matematik eğitimini 7. sınıf öğrencilerinin cebirsel ifadelerdeki matematik başarısına ve öğrencileri matematiğe dair tutumlarına etkisi Yeditepe Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

MEHMET ATA OKUYUCU, 2019, Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının 10. sınıf veri, sayma ve olasılık ünitesinin öğretiminde öğrenci başarısına etkisi ve öğrenci görüşlerinin incelenmesi . The effect of realistic mathematics education approach on student success in teaching 10th grade data, counting and probability unit and investigation of student opinions Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

KÜBRA ALTUNAY. 2018. İlkokul 3.sınıf öğrencilerinde gerçekçi matematik etkinliklerinin veri öğrenme alanına etkisi . Efficiency of datum learning field of realistic mathematic activities on 3th grade of primary students Bayburt Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ALPER YORULMAZ, 2018, Gerçekçi matematik eğiminin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin dört işlem becerilerindeki hatalarının giderilmesine etkisi . The impact of realistic mathematics education on correcting the mistakes in number operations skills of fourth grade primary school students Marmara Üniversitesi Doktora Eğitim ve Öğretim = Education and Training

RÜMEYSA ÇETİN, 2018, Ortaokul altıncı sınıf tam sayılar konusunda uygulanan gerçekçi matematik eğitiminin öğrencilerin motivasyonlarına etkisi . The effect of realistic mathematics teaching on the motivation of secondary school sixth grade students Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

HÜRRİYET ERDOĞAN, 2018, Gerçekçi matematik eğitimine dayalı matematik öğretiminin akademik başarı, kalıcılık ve yansıtıcı düşünme becerisine etkisi . The effect of realistic mathematics education activities on students' achievement, retention levels and reflective thinking skills Pamukkale Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

AYŞE YONUCUOĞLU, 2018, Gerçekçi matematik eğitiminin ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin dörtgenlerde alan konusundaki matematiksel başarılarına ve motivasyonlarına etkisi . The effects of realistic mathematics education on 7th grade students' achievements and motivations in area of quadrilaterals Gaziantep Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Matematik = Mathematics

TUĞÇE ECE TAŞ, 2018, Gerçekçi matematik eğitimi destekli öğretim yönteminin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin matematik başarılarına ve tutumlarına etkisi . The effects of realistic mathematics educations on 6 th grade students' achievements Çukurova Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

GÜL DEMİR, 2017, Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının meslek lisesi öğrencilerinin matematik kaygısına, matematik özyeterlik algısına ve başarısına etkisi . The effect of realistic mathematics education approach on mathematical anxiety, mathematical self-efficacy perceptions and achievement of vocational high school students Adnan Menderes Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

EBRU KORKMAZ, 2017, Dönüşüm geometrisi konularının gerçekçi matematik eğitimi (GME) etkinlikleriyle işlenmesinin öğrenci başarısına ve matematik tutumuna etkisi . The effect of processing transformation geometry topics with realistic mathematics education (RME) activities on students' success and mathematics attitude İnönü Üniversitesi Doktora Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Matematik = Mathematics

ELİF CİHAN, 2017, Gerçekçi matematik eğitiminin olasılık ve istatistik öğrenme alanına ilişkin akademik başarı, motivasyon ve kalıcılık üzerindeki etkisi . The effect of realistic mathematics education on achievement, motivation and retention about probability and statistical learning field Çukurova Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

HATİCE BÜYÜKİKİZ KÜTKÜT 2017 Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının ortaokul matematik derslerinde kullanımının incelenmesi ve öğrenci başarısına etkisi . The investigation of using realistic mathematics education (rme) on secondary math lessons and the effects on students' math achievement Çukurova Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ŞÜKRÜ CANSIZ 2016 Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının öğrencilerin matematik başarısına ve yaratıcı düşünme becerilerine etkisi . The effect of the realistic mathematic education approach on students' mathematical achievement and creative thinking skills Atatürk Üniversitesi Doktora Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ALİ ÖZKAYA 2016 5. sınıf matematik dersinde gerçekçi matematik eğitimi destekli öğretimin öğrenci başarısına, tutumuna ve matematik öz bildirimine etkisi . The effects of realistic mathematics education on student's achivements, attitudes and self reports in 5.th grades mathematics lesson. Gazi Üniversitesi Doktora Eğitim ve Öğretim = Education and Training. https://www.tavsiyeediyorum.com/makale_9844.htm

HÜSRA ÖZDEMİR 2015 Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının ortaöğretim 9. sınıf kümeler ünitesi öğretiminde öğrenci başarısına etkisi . Effect of the realistic mathematics education on teaching the subject of sets on the 9th grade students' academic success Atatürk Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ENDER SABRİ KURT 2015 Gerçekçi matematik eğitimi'nin uzunluk ölçme konusunda başarı ve kalıcılığa etkisi . The effect of realistic mathematics education on achievement and recall in lenght measurement Ondokuz Mayıs Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

EMEL ÇİLİNGİR 2015 Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının ilkokul öğrencilerinin görsel matematik okuryazarlığı düzeyine ve problem çözme becerilerine etkisi . The effect of the realistic mathematic education (RME) approach on visual math literacy self efficacy perceptions and problem solving achievement of 4th grade students Çukurova Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ABDULLAH ÖZÇELİK 2015 7. sınıf yüzdeler ve faiz konusunun gerçekçi matematik eğitimine dayalı olarak işlenmesinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi . The effect of teaching percents and interest issues based on realistic mathematics education on the grade 7th students' achievement and the attitudes Fırat Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ŞEYMA GÖZKAYA 2015 Gerçekçi matematik eğitimi destekli öğretim yönteminin 7. sınıf oran-orantı konularının öğretiminde öğrenci başarısına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi . The effect of realistic mathematic education supported instruction method on seventh grade students' achi̇evement and retention levels in ratio and proportion topics Erciyes Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

GÜLÇİN NAMA AYDIN 2014 Gerçekçi matematik eğitiminin ilkokul 3. sınıf öğrencilerine kesirlerin öğretiminde başarıya kalıcılığa ve tutuma etkisi . Effect of realistic mathematics education in teaching fractions to the third grade primary school students on achievement, retention and attitude Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

SELMA KAYLAK 2014 Gerçekçi matematik eğitimine dayalı ders etkinliklerinin öğrenci başarısına etkisi . Effects of realistic mathematics education activities on students' achievement Necmettin Erbakan Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ENVER ERSOY 2013 Gerçekçi matematik eğitimi destekli öğretim yönteminin 7. sınıf olasılık ve istatistik kazanımlarının öğretiminde öğrenci başarısına etkisi . The effect of teaching method supported with realistic mathematic education on teaching probablity and statistic goals on seventh grade Sakarya Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Matematik = Mathematics

İLKNUR AYVALI 2013 Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımıyla yapılan öğretimin hesapsal tahmin başarısına ve strateji kullanımına etkisi . The effect of the instruction that is made with realistic mathematics education approach on the computational estimation success and strategy usage Marmara Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

PINAR ÇAKIR 2013 Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin erişilerine ve motivasyonlarına etkisi . The effect of the instruction based realistic mathematics education on 4th graders achievement and motivation Dokuz Eylül Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

VEDAT BILDIRCIN 2012 Gerçekçi matematik eğitimi (GME) yaklaşımın ilköğretim beşinci sınıflarda uzunluk, alan ve hacim kavramlarının öğretimine etkisi . The effects of the realistic mathematics education (RME) approach in the teaching of the concepts of length, area and volume to the 5th grade primary school students Ahi Evran Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Matematik = Mathematics

DUYGU ALTAYLI 2012 Gerçekçi matematik eğitiminin oran orantı konusunun öğretimi ve orantısal akıl yürütme becerilerinin geliştirilmesine etkisi . The effect of realistic mathematics education on teaching the subject of ratio and proportion and development of proportional reasoning skills Atatürk Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

MEHMET CAN 2012 İlköğretim 3. sınıflarda ölçme konusunda gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının öğrenci başarısına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi . A study regarding the effect of realistic mathematics education approach on the success of the students in third grades of primary education on measurement and permanency of acquired knowledge Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

SİBEL UYGUR 2012 6. sınıf kesirlerle çarpma ve bölme işlemlerinin öğretiminde gerçekçi matematik eğitiminin öğrenci başarısına etkisi . The effect of realistic mathematics education on 6th grade students? achievements in teaching of the division and multiplication operations with fractions Atatürk Üniversitesi Yüksek Lisans Matematik = Mathematics

ZEYNEP ÇAKIR 2011 Gerçekçi matematik eğitimi yönteminin ilköğretim 6. sınıf düzeyinde cebir ve alan konularında öğrenci başarısı ve tutumuna etkisi . The impact of students? success and attitude towards math, carrying out an education supported by RME including 'algebra and field measurement? subject of primary school 6th grades Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

MEHMET CAHİT AKYÜZ 2010 Gerçekçi matematik eğitimi (RME) yönteminin ortaöğretim 12. sınıf matematik (integral ünitesi öğretiminde öğrenci başarısına etkisi . Effect of realistic mathematics education (RME) method on student success in secondary education 12th grade mathematics (integral unit) education Yüzüncü Yıl Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Matematik = Mathematics

AYLA ARSEVEN 2010 Gerçekçi matematik öğretiminin bilişsel ve duyuşsal öğrenme ürünlerine etkisi . Effects of the realistics mathematics teaching on cognitive and affective learning outcomes Hacettepe Üniversitesi Doktora Eğitim ve Öğretim = Education and Training

EMİNE ÖZDEMİR 2008 Gerçekçi matematik eğitimine (RME) dayalı olarak yapılan ?yüzey ölçüleri ve hacimler? ünitesinin öğretiminin öğrenci başarısına etkisi ve öğretime yönelik öğrenci görüşleri . The effect of the instruction based on realistic mathematics education (RME) of the unit of surface measures and volumes on student achievement and learners? thoughts about the instruction Balıkesir Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

ZEYNEP AYDIN ÜNAL 2008 Gerçekçi matematik eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin başarılarına ve matematiğe karşı tutumlarına etkisi . The effects realistic mathematics education on 7th grade students' achievements and attitudes toward mathematics Atatürk Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

NURCAN DEMİRDÖĞEN 2007 Gerçekçi matematik eğitimi yönteminin ilköğretim 6. sınıflarda kesir kavramının öğretimine etkisi . The effect of realistic mathematics education method to the teaching fraction concept in 6th classes of primary education Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Matematik = Mathematics

DEVRİM ÜZEL 2007 Gerçekçi matematik eğitimi (rme) destekli eğitimin ilköğretim 7. sınıf matematik öğretiminde öğrenci başarısına etkisi . The effect of the education supported by realistic mathematics education on student achievement in mathematics teaching of primary school 7th class Balıkesir Üniversitesi Doktora Eğitim ve Öğretim = Education and Training

AYŞE KAYA 2018 Teaching functions to 9th grade students using realistic mathematics education approach:an action research . 9.sınıf öğrencilerine gerçekçi matematik eğitimi ile fonksiyon öğretimi: bir eylem araştırması Boğaziçi Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

EMRE ÜLKER 2018 Ortaokulda ispata giriş: Gerçekçi matematik eğitimi çerçevesinde sözsüz ispatların kullanımı . Introduction to proof in the secondary school: The use of proofs without words within the framework of the realistic mathematics education Anadolu Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitim ve Öğretim = Education and Training

Bazı yabancı yayınlar:

Google: "realistic math education"

"realistic mathematics education"

“Yetenek”. Sayfa: 236-237. İçinde: Ağaoğlu, Bülent Matematik Sorunumuz. İstanbul. 2010. Kaynakçası. https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc

------------------------------------.

· “Matematik zekası bazı kişilerde bulunur” görüşü doğru olsaydı PISA sınavında başarılı ülkeler olmazdı.” Bu görüşün analiz edilmesi. (Bir kaynak: Ülkelerin PISA sıralaması: Türkiye kaçıncı sırada? 11 Aralık 2018. https://habersonposta.com/ulkelerin-pisa-siralamasi-turkiye-kacinci-sirada/ )

· Matematik Öğretiminde Örnek Uygulamalar konusunda kaynaklar var mıdır? (Bir kaynak: http://www.tmed.org.tr/v1/wp-content/uploads/Kabul-Edilen-Bildiriler.pdf )

· Matematik öğretmenlerinin öğrenim hayatlarında ezberle yetiştirilmiş olmaları ne gibi olumsuzluklara yolaçmaktadır?

(Bir kaynak:

“Okullarımızda nasıl tarih öğretilmeyip kronoloji öğretiliyorsa (bkz. http://bit.ly/1qm2Dwz) mat yerine de başka itici-sıkıcı-anlaşılmaz bir şeyler okutuluyor.(BAA çalışma gruplarından Akıl Dışı Eğitim grubunda Necati Saygılı beyin derlediği bir metin durumu çok iyi anlatıyor bkz. https://goo.gl/6tgRUJ .

Sorunun bu yönü ise öğretmenlerin de ezberle eğitilmiş olmaları vee büyük çoğunluğunun ne matematiği ne de diğer derslerin felsefelerini anlamaksızın “tıkıştırma -kusturma” metodu ile öğretmenlik yapmayaçalışmalarıdır.“. (TınazTitiz, mail, 25.6.2019)

· Öğrencilerin muhakeme becerilerinin mevcut durumu matematik başarısını nasıl etkilemektedir?

“Altıparmak & Öziş (2005), Arcavi (2003), Arslan ve Altun (2007), Cramer ve Post (1993), Delice (2003), Delice ve Sevimli (2010), Duatepe ve diğ., (2005), Işık ve Kar (2011), Nemirovsky ve Noble (1997), Olkun ve Aydoğdu (2003), Slovin (2000), Umay ve Kaf (2005), Yakimanskaya ( 1991) bu alanda yapmış oldukları çalışmaları incelendiğinde rutin olmayan problemler ile karşılan öğrencilerin çoğunluğunun problem yaşadığı şeklindedir. Öğrenciler muhakeme becerilerini kullanmak için öncelikle bir bilgi nasıl elde edilir, bir problem durumu ile karşılaştığında nasıl düşünmesi gerekir, hangi stratejileri, hangi düşünme biçimlerini kullanması gerektiğini bilmemektedir. Güneş (2013) düşünme biçimlerini tanımladığı çalışmasında yıllardır öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmek üzere çalışmalar yapıldığı hatta son yıllarda yapılandırmacı eğitime uygun olacak şekilde ilköğretim programın düşünme becerilerini geliştirmeye büyük önem verildiğini belirtmiştir. Bu amaçla da düşünme eğitimi bağımsız bir ders olarak programa girmiştir. Ama bu yapılan düzenlemeler ve değişiklikler yeterli olmamaktadır. Çünkü bu dersi uygulayacak olan öğretmenler hala süreçte bu becerileri kullandırmaya yönelik çalışmalara yer vermemektedirler. Öğrencilerin bu becerilerinin gelişmesi için sıralama, ilişki kurma, sentez yapma, yaratıcılığını kullanma, fikir üretme, özgün düşünme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, sistematik düşünme, analojik düşünme, muhakeme yapma, değerlendirme gibi temel becerileri geliştirilmelidir. Bu becerilerin öğretiminde öğretmenler dersin daha yavaş sürdüğünü, kendilerinden yetiştirilmesi beklenen müfredatı yetiştirememe sebebi ile süreçte bu becerileri geliştirmeye zaman ayırmamaktadırlar. Bundan dolayısıyla da öğrencilerin muhakeme etme becerileri eksik kalmakta ve daha yavaş gelişmektedir. Bu da Türkiye’nin PISA ve TIMSS gibi sınavlar da OECD ülkelerinin başarıları sıralamasının hep gerilerinde kalmasının sebepleri arasında düşünülmektedir (Yıldırım, Yıldırım, Yetişir, & Ceylan, 2013). Bu konuda öncelikle öğretmenlerimizin ve bu alanda çalışan bütün eğitimcilerin bu becerilerin gelişimine gerekli özeni göstermeli ve üzerlerine düşen görevleri yapmaları beklenmektedir. 21. yüzyılda sorgulayan, düşünen, araştıran, bilgiye ulaşan, bilimsel bilgiyi kullanan, düşünce becerileri gelişmiş, üst düzey düşünme becerilere sahip bireyler yetiştirmek önemlidir. Öğrencileri daha çok düşünmeye sevk eden etkinlikler ile baş başa bırakılarak, sorgulama becerileri geliştirilerek bu sorunun üstesinden gelinebilir”. 2016. https://www.researchgate.net/publication/309598551_7_SINIF_OGRENCILERININ_MATEMATIKSEL_MUHAKEME_BECERILERININ_TIMSS'E_GORE_ANALIZI

· Okullarımızda matematik sıkıcı bir şekilde mi öğretiliyor?

“Okullarımızda nasıl tarih öğretilmeyip kronoloji öğretiliyorsa (bkz. http://bit.ly/1qm2Dwz) mat yerine de başka itici-sıkıcı-anlaşılmaz birşeylerokutuluyor.(BAA çalışma gruplarından Akıl Dışı Eğitim grubunda Necati Saygılı beyin derlediği bir metin durumu çok iyi anlatıyor bkz. https://goo.gl/6tgRUJ .

Sorunun bu yönü ise öğretmenlerin de ezberle eğitilmiş olmaları vee büyük çoğunluğunun ne matematiği ne de diğer derslerin felsefelerini anlamaksızın “tıkıştırma -kusturma” metodu ile öğretmenlik yapmaya çalışmalarıdır. “. (TınazTitiz, mail, 25.6.2019)

“mat yerine de başka itici-sıkıcı-anlaşılmaz bir şeyler okutuluyor” anlamına gelecek cümleler kuranlar var mıdır diye merak ettim. Evvelce “Havuz problem ilkokul 2’den itibaren okutuluyor” şeklinde öğrencilere “ağır” geldiğin iifade eden anlatımlara rastlamuştım. Fakat Tınaz Beyin cümlesinde “anlaşılmaz” kelimesi var. Durumun vahim olduğunu teşhis eden böyle bir ifade belki ilktir veya az kişiyazmıştır.

“Matematik halen büyük küçük çoğu insanın korktuğu bir ders olmaktan kurtulamamıştır. Matematiğe karşı olumsuz tutumların oluşmasının büyük bir nedenini de matematiğin anlaşılmaz olarak yorumlanması oluşturur”. http://openaccess.inonu.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/11616/1105/270778.pdf?sequence=1&isAllowed=y

“Öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin tutum ve görüşlerinin hazırlık programında iki tarih temelli matematik dersini aldıktan sonra radikal bir değişim gösterdiği belirtilmiştir. Sadece olumlu tutumlar gelişmemiştir, aynı zamanda öğrencilerin matematik hakkındaki kaygıları da azalmıştır. Nitekim geleneksel matematik öğretimi genellikle matematiğin, anlaşılmaz kural ve formüller topluluğu olarak algılanmasına neden olduğundan, öğrenciler gerçek matematiksel anlayışa karşı psikolojik engeller inşa ederler ya da matematiği öğrenme ve kullanma konusunda birtakım kaygılar geliştirirler (Swetz, 1984). Dolayısıyla, bu çalışmada olduğu gibi, matematiğin tarihsel yönleri matematik dersinin öğretim yaklaşımlarına entegre edildiğinde, öğrencilerin matematik kaygısının veya korkusunun önemli ölçüde azaltılabileceği düşünülmektedir (Lefort, 1990; Marshall, 2000: Schubring, 2000). Örneğin, katılımcı 6 ile yapılan görüşme incelendiğinde, matematik tarihinin öğrenciye olan faydasının matematik dersini eğlenceli hale getirmesi olduğuna inandığı anlaşılmaktadır.”. https://docplayer.biz.tr/111492022-Matematik-tarihinin-matematik-ogretimine-entegrasyonu-harezmi-nin-tam-kareye-tamamlama-yontemi.html

“Matematik Sorunumuz Kaynakçası”nda “sıkıcı” aramasından sonuç çıkmadı. https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc

“Konunun “sıkıcılık” boyutu hakkında yayın hazırlanmış mıdır, bu konu analiz edilmiş midir” soruları aklıma geldi.

(“Sıkıcılık” konusunda bazı alıntılarıEk 1’de sunarım.)

Google’da “Matematik yerine” araması yapıp cümlenizin benzerlerini aradım, sonuç çıkmadı.

Zeka Vakfı sitesinde çıkan yazıda; “mat yerine de başka itici-sıkıcı-anlaşılmaz birşeyler okutuluyor” anlamına gelecek bir cümle yok… https://www.tzv.org.tr/#/haber/2617

· Ülkemizde matematik eğitiminin, matematikteki başarısızlıkta payı nedir?

“Otuz yıl önce bir lisede matematik öğretmenliğine başladığımda ilk karşılaştığım gerçek öğrencinin matematiğe karşı soğukluğuydu. Öğrenciler ürküyorlardı matematikten. Nedenine de önyargı deniyordu. Sorgulamaya başladım… Ön yargı mıydı öğrenme zorluğunun nedeni gerçekten? Nedeni “önyargı” olarak belirlemek sorunu öğrenciye yüklemek değil miydi? Öğrenme zorluğu yaşıyorsa, “ön yargıların var o nedenle öğrenemiyorsun” demek ne ölçüde eğitimcilikle bağdaşırdı? Kendi kendine mi oluşuyordu önyargılar? Hırsızın suçu yok muydu? Yani müfredatın, yani öğretim yöntemlerinin, yani matematiğin zorluğunun ve de benim… Sorular, sorular, sorular… Zorlanıyordum. Hem sorulara yanıt bulmakta hem de öğretmekte.”. https://bilimvegelecek.com.tr/index.php/2013/12/01/matematik-nasil-ogretilmez/

· “Ülkemizde gerçekçi matematik eğitimi uygulanıyor mu, uygulanıyorsa ne oranda” hakkında şimdilik bil bilgiye erişemedim.

Bir kitap: Gerçekçi Matematik Eğitimi. Gökhan Aksu , Ali Özkaya. MAYA AKADEMİ, 2017. 128s. https://www.kitapyurdu.com/kitap/gercekci-matematik-egitimi/422662.html&filter_name=ger%C3%A7ek%C3%A7i%20matematik

Tezler:

Aşağıdaki arama sonucu 45 tez listeleniyor

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/

Makaleler:

https://dergipark.org.tr/search?q=%22ger%C3%A7ek%C3%A7i+matematik%22&section=articles&searchFields=translations.title

Google: "gerçekçi matematik" site:https://dergipark.org.tr/

· “Matematik yetenek midir” konusundaki yayınların, görüşlerin sonucunda ağırlık kazanan fikirler nelerdir? (Bir kaynak: Bir matematikçinin beyni sıradan bir canlınınkinden nasıl farklıdır? Yazar Zeynep Şenel Gencer - 7 Temmuz 2016.https://dusunbil.com/bir-matematikcinin-beyni-siradan-bir-canlininkinden-nasil-farklidir/ )

· Matematik yeteneği olmayanlara okul hayatları boyunca verilen matematik eğitiminin kaybettirdikleri konusunda yayınlar tezler vs. var mıdır

· Öğrenim hayatı boyunca matematik dersinin gerekli olduğunu ileri sürenlerin gerekçeleri nelerdir?

· Öğrenim hayatı boyunca matematik dersinin gerekli olmadığını ileri sürenlerin gerekçeleri nelerdir?

· Matematik yeteneği olmayanların zorunlu matematik dersini öğrenim hayatı boyunca görmelerinin olumlu ve olumsuz sonuçları nelerdir? Bu konudaki yayınlar nelerdir.

· Ülkelere göre matematik dersinin zorunluluğu konusundaki tablo, durum nedir? Hangi ülkelerde kaçıncı sınıfa kadar zorunlu.

· Ortaokul ve üniversitede sözel bölümlerde matematik geometri dersleri var mı?

· http://arsiv.ajans5.com/detay/2009/04/26/matematik-psikolojisi.html

· Zorunlu Matematik dersi bir insan hakları sorunu mudur?

· Matematik yeteneği olmayan öğrencilerin analitik düşünme yeteneği gelişmez mi?

· Analitik düşünme yeteneğini sadece matematik mi geliştirir?

· Matematik dersinde başarısız olanların ülkelere göre sayısal dağılımı (istatistiği) nedir? Yıllara göre sabite yakın bir ortalama izleniyor mu?

· Matematik yeteneğinin tanımı nedir?

· Matematik yeteneği olmayan öğrencilere zorunlu olarak matematik dersi okutulması onların sözel yeteneklerinin gelişmesini engelliyor mu?

· “Öğrenim hayatı boyunca matematik dersinin gerekli olduğu” konusunda (sorgulanmamaı) ezberler nelerdir

· Matematik Yeteneği / Kafası Olmayanlar İçin “Okulu Bitirinceye Kadar Zorunlu Matematik Öğretimi” öğrencilerin zihinlerini dumura mı uğratıyor?

· Matematik eğitimi konulu ezberler nelerdir? *

· Matematik konulu ezberler nelerdir?

· Ülkemizde halen sosyal alanlardaki okullarda, bölümlerde (Ortaokul, üniversite vs.) matematik dersleri okutuluyor mu?

· Matematikte öğretilenleri öğrenim sonrasında kullanmadıklarını iddia edenlere karşı görüşler nelerdir?

· Matematik öğrenme güçlüğü konulu yayınlarda; matematik yeteneği / kafası olmayanlar için “okulu bitirinceye kadar zorunlu matematik öğretimi” konusu nasıl değerlendirilmektedir.

· “Gelişimsel dyscalculia, nüfusun yüzdesinin yüzde 3-6 arasında veya yirmi kişiden birinde olduğu tahmin edilmektedir”. http://www.aboutdyscalculia.org/dyscalculiamain.html

· Ülkemizde matematikte öğrenme güçlüğü çekenlerin oranı nedir?

· matematik yeteneği / kafası olmayanlar için “okulu bitirinceye kadar zorunlu matematik öğretimi” verilmesinin ülkelere göre gerekçeleri nelerdir?

Yayınlara İlişkin Sorular

· Matematik dersinde başarısız olanların öykülerini içeren kitaplar, yayınlar var mıdır?

· Matematik korkusu konulu yayınlar var mıdır?

· Matematik dersinde başarısız olanların, neden başarısız oldukları konusunda yayınlar var mıdır?

· “Matematik analitik düşünme yeteneğini geliştirir” konulu metinler / yayınlar nelerdir?

· Matematik yeteneği konusunda araştırmalar, yayınlar nelerdir?

· Matematik Yeteneği / Kafası Olmayanlar İçin “Okulu Bitirinceye Kadar Zorunlu Matematik Öğretimi” Sorunu konusunda sadece şu kitap mı var, başka var mı?:

· https://eric.ed.gov/? Kaynağında ilgili yayınlar nelerdir. (Bazı kısayollar: https://eric.ed.gov/?q=mathematics+necessary

· https://eric.ed.gov/?q=title%3A%22mathematics+necessary%22

· Dünyada Matematik Öğrenme Güçlüğü konulu yayınların listesi var mıdır? (Bazıları: https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=dyscalculia&show=25&sortBy=relevance )

ÖNERİLER

· “Matematik yeteneği doğuştan mıdır” konusunda dünyada mevcut yayınların tespit edilmesi, incelenmesi ve araştırmalar ve görüşler hakkında bir doküman hazırlanması.

(Bir görüş:

“Çoklu Zeka kuramına göre de, yaşam içindeki gözlemlerimize göre de herkesin ayrı alanlara “özel ilgi ve yeteneği” oluyor. Bunu “matematik zekası olan-olmayan” şeklinde kategorize etmek doğru olmasa da bazı çocukların -tüm sebeplerini bilmesek de- matematiğe ya da başka bir daha “daha çok” eğilimi oluyor. Yani matematik kafası olmayan deyimi halk arasında üretilmiş bir deyim ama doğru değil..” (TınazTitiz, mail, 25.6.2019)

Matematik Sorunumuz Kaynakçası adlı çalışmamda “Çoklu Zeka” kısmı var. (Bunlar yerli yayınlar, bir de konunun yabancı yayınlar boyutu var.) Tınaz Titiz’in yukarıdaki görüşleri çerçevesinde kaynakçada mevcut ilgili yayınları keşke birileri incelese, tez vs. yayın hazırlasa. (“Çoklu zeka”. İçinde: “Matematik Sorunumuz Kaynakçası”. 2010. 45-47ss. https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc )

“Ziya Selçuk ilk atandığında hedeflerini açıklarken “her çocuğun illaki matematik öğrenecek diye israr etmek yerine kabiliyeti olan alanlara yönlendirilmesini sağlayacağız” demişti. Bu bence de yanlış bir yol değil. Nitekim eskiden beri fen dalı dışındakilere daha yumuşak olarak fen öğretilir. Batıdaki örneklerde de biraz böyle. Ama hiçbir zaman mat bilmeyen doktor, hukukçu olmaz, olamaz. Rasyonel akıl tüm insanlar için olmazsa olmaz ise mat de (asgari düzeyi) yaşam için şarttır. “. (TınazTitiz, mail, 25.6.2019) (Tınaz Beyin görüşünden “Bizim okullarımızda matematik eğitiminde asgari düzeyin üzerine çıkılıyor mu*” sorusu akla geliyor)

“Birileri adeta “matematik nasıl öğretilmez” hinliği peşinde sanki… Öyleyse bu aymazlık niye? Çocuklarımız “öğrenemeyen aptallar”, öğretmenlerimiz “öğretemeyen beceriksizler” damgası yemeğe devam mı etmeli?”. https://bilimvegelecek.com.tr/index.php/2013/12/01/matematik-nasil-ogretilmez/

· Matematikteki öğrenci başarızlığının kök nedenlerinin tespiti.

(Bir kaynak: “Pamukkale Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü öğretim üyesi Yard. Doç. Dr. Şevket Civelek, öğrencilerin matematikteki başarısızlığının öğretmenin dersi sevdirememesinden kaynaklandığını ortaya çıkardı.

Bu konuda altı yıl süren bir araştırma yapan Yrd. Doç. Dr. Civelek, başarısızlığın bir diğer nedeninin de matematiğin günlük hayatta kullanılmayarak sadece ders olarak görülmesi olduğunu söyledi.

Yrd. Doç. Dr. Şevket Civelek, her ilde 250 öğrenci olmak üzere 70 ilde normal lise, meslek lisesi, Anadolu lisesi, fen lisesi ve özel lise öğrencilerinden oluşan 17 bin 500 öğrenciyle anket yaptı. Çalışmada her ildeki eğitim kurumlarında görev yapan 2 bin 800 matematik öğretmeni de yer aldı. Yrd. Doç. Dr. Civelek, araştırmanın her yıl ÖSS sınavlarında yaklaşık 5- 10 bin öğrencinin, matematik puanının sıfır ve altında olmasından dolayı, bu derste öğrencilerin başarısız olmasının sebeplerini bulmak amacıyla yapıldığını söyledi.”. https://www.haberler.com/matematikteki-basarisizligin-nedeni-dersi-haberi/

· Matematikte öğrenilmiş çaresizlik konulu yayınların incelenmesi.

“Ülkemizde pek çok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği başaramayacağını düşünerek kaygılanmakta ve matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirerek ön yargılı davranış göstermektedir. Bu ön yargı çocuklukta öğrenilmiş olabilir, kişiliğin bir parçası olabilir, olumsuz öğretmen tutumundan, olumsuz ve yetersiz eğitim şartlarından, seviyenin üzerinde ödevlerden, sınıfta hata yapma kaygısından kaynaklanabilir. Doğuştan nesne, olay ve diğer insanları sınıflama eğilimi ya da matematik yeteneği yoksunluğu şeklinde genetik olabilir. Matematik korkusunun % 40 oranında genetik sebeplerden kaynaklandığı istatistikler ile açıklanmıştır. Ayrıca; öğrenilen ön yargı ailenin sürekli çocuğu baskılaması, çocuğun hedeflerinin ya da başarısının üzerinde beklentiye girilmesi, öğretmenin kendi kaygılarını çocuğa yansıtması, okuma becerilerinin gelişmemiş olması nedenleriyle konuya ve problemlere hakim olamama gibi durumlardan kaynaklanabilir.”. https://www.matematiksel.org/matematik-kelimesi-neden-korku-yaratir-ve-bu-korku-nasil-giderilir/

· Aşağıda künyesi mevcut Mahir Biber’in master tezinde 123-133. Sayfalar arasında mevcut ”Matematik Eğitimi ve Öğretimi İlgili Yayın ve Araştırmalar” bölümünün incelenmesi ve yapılacaklar listesi çıkarılması.

· Aşağıda künyesi mevcut Mahir Biber’in master tezinde 174-196. Sayfalar arasında mevcut ”Matematiğe yönelik tutum ile ilgili Yurtdışında Yapılmış Yayın ve Araştırmalar” bölümünün incelenmesi ve yapılacaklar listesi çıkarılması.

· Aşağıda künyesi mevcut Mahir Biber’in master tezinde 196-210. Sayfalar arasında mevcut ”Matematiğe yönelik tutum ile ilgili Yurtdışında Yapılmış Yayın ve Araştırmalar” bölümünün incelenmesi ve yapılacaklar listesi çıkarılması.

İçinde: MAHİR BİBER. Keşfederek öğrenme yönteminin ilköğretim II. kademe matematik dersi öğrencilerinin yaratıcılıkları üzerindeki etkisi. The effects of the method of discovery learning on primary education grade ii mathematics students' creativity Dokuz Eylül Üniversitesi Yüksek Lisans. 2006 Eğitim ve Öğretim = Education and Training. https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/matematikte-ogrenilmis-caresizlik-olcegi-toad.pdf

· Matematik yeteneği olmayanlara öğrenim hayatı boyunca bu dersin zorunlu olarak verilmesi bu öğrencilere neler kaybettiriyor konusunda mevcut bilgilerin derlenmesi, bu konuda anketler hazırlanması.

· “Matematik yeteneği olmayanlara öğrenim hayatı boyunca bu dersin zorunlu olarak verilmesi” konusunda sempozyumlar, çalıştaylar, beyin fırtınası toplantıları düzenlenmesi.

· “Matematik yeteneği olmayanlara öğrenim hayatı boyunca bu dersin zorunlu olarak verilmesi”nin öğrenciler üzerindeki etkileri konusunda öğrencilerle görüşmeler yapılması, görüşlerinin derlenmesi, hissiyatlarının bir dokümanda toplanması.

· “Matematik yeteneği olmayanlara öğrenim hayatı boyunca bu dersin zorunlu olarak verilmesi” konusunda dünya çapında kaynakça hazırlanması.

· “Matematik Sorunumuz Kaynakçası” (2010)’nın dikkatlice incelenmesi. https://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/198MatematikSorunumuzKaynakcasi.doc

· Matematik yeteneği konulu yayınların kaynakçasının hazırlanması. Yayınlardaki görüşlerin kısa, az, öz biçimde derlenip bir dokümanda toplanması.

· Matematikte beceri düzeyleri konulu yayınların incelenmesi.

· “Her öğrenci matematik öğrenmeli mi” sorusunun uzmanlara sorularak bir dokümanda toplanması.

· “Her öğrenci matematik öğrenecek diye bir durum da asla söz konusu değildir bu durum her insanın farklı zeka ve öğrenme kapasitesiyle ilgili bir durumdur.Bazı öğrenciler bir konuyu çok hızlı öğrenirken bir başkası daha geç öğrenebilir.O yüzden okullarda özellikle her öğrenci için ayrı proğram uygulanması ve müfredatın günlük koşullara uyarlanması ve özellikle daha eğlenceli hale dönüştürülmesi ve öğrencilerin ilgi ve alakalarının artırılarak daha analitik düşünen bireyler geliştirilmesinde faydalı olunacağını düşünüyorum.Hasan ÇELIK/Matematik Öğretmeni”. http://matkampus.blogspot.com/2018/03/matematikte-ogrendigimiz-bilgiler.html

· Matematik psikolojisi konulu yayınların tespit edilmesi...

· Konuyla ilgili tek kitabın incelenmesi alıntılar seçilmesi sorular çıkarılması yazarla yazışmalar yapılması.

· “Matematikte Öğrendiğimiz Bilgiler Günlük Yaşamda ne Işimize Yarar?” konulu bir yayın hazırlanması. (https://tinyurl.com/y4h5e6sf ; https://tinyurl.com/yy6vuzkf )

(The Math Myth: And Other STEM Delusions. March 1, 2016

by Andrew Hacker (Author). https://www.amazon.com/Math-Myth-Other-STEM-Delusions/dp/1620970686

https://themathmyth.net/

https://twitter.com/themathmyth

https://www.facebook.com/TheMathMyth/ )

· Zorunlu matematik dersinin öğrenciler üzerindeki olumsuz sonuçlarının araştırılması

· Zorunlu matematik dersinin öğrenciler üzerindeki olumsuz sonuçlarının sonuçları konusunda yapılan yayınların tespit edilmesi

· Uzmanlara konunun sorularak görüşlerinin derlenmesi

· Matematik ile yaratıcılık arasındaki ilişki konusunda dünya kaynakçası hazırlanması...

· Matematik travması (https://www.dunyahalleri.com/matematik-travmasi-nedir-nasil-engellenir/) ( https://www.google.com/search?q=%22math+trauma%22&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&oq=%22math+trauma%22&aqs=chrome..69i57j0l5.1510j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8 ) konusundaki yayınların tespiti. Yayınlardaki görüşlerin kısa, az, öz biçimde derlenip bir dokümanda toplanması.

“Matematik kaygısı, birçok liberal sanat öğrencisinin matematiği takdir etmesini ve matematik derslerinde ve matematikle ilgili çabalardaki potansiyellerini gerçekleştirmesini engeller.

Yazar, geliştirdiği ve “matematik terapisi egzersizi” kullanımını açıklar.

Öğrencilerin matematik kaygısının felç edici kavramalarının ötesine geçmelerini ve matematikle daha olumlu bir ilişki kurmalarını sağlar.”. https://core.ac.uk/download/pdf/70978886.pdf

· Matematik başarısı ve zeka ilişkisi konusundaki yerli ve yabancı tezlerin ve diğer yayın türlerindeki eserlerin incelenmesi;

Bazı Örnekler;

Uzoğlu, Mustafa : İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Zeka Alanları İle Fen Ve Matematik Başarıları Arasındaki İlişki [The Relationship Between The İntelligence Areas Of Primary Education Seventh Students And Their Science And Mathematics Success]. Danışman: Prof.Dr. Erdoğan Büyükkasap . Yer Bilgisi: Atatürk Üniversitesi • Fen Bilimleri Enstitüsü • • • Konu Başlıkları: Eğitim Ve Öğretim. . Yüksek Lisans. Türkçe. 2006. 101 S. [yöktm]

Yalçın, Pınar : Ankara Merkez İlköğretim Okullarındaki 5. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Başarıları İle Zeka, Kaygı Ve Tutum Puanları Arasındaki İlişki . Danışman: Y.Doç.Dr. Neşe Tertemiz . Yer Bilgisi: Gazi Üniversitesi • Eğitim Bilimleri Enstitüsü • • • Konu Başlıkları: Eğitim Ve Öğretim. Dizin Terimleri: İlköğretim Öğrencileri=Primary Education Students • Kaygı=Anxiety • Matematik=Mathematics • Tutum=Attitude • Zeka=Intelligence. Yüksek Lisans. Türkçe. 1997. 110 S. [yöktm]

Kabataş, Esra. 2006. 10. sınıf öğrencilerinin zeka alanları ile fizik, kimya, biyoloji ve matematik başarıları arasındaki ilişki. The relationship between high students' intelligence fields and physics, chemistry, biology and math achievement, Atatürk Üniversitesi * Yüksek Lisans * Eğitim ve Öğretim = Educationand Training

math success intelligence. https://scholar.google.com.tr/scholar?q=math+success+intelligence&hl=tr&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart

math success intelligence pdf. https://www.google.com/search?newwindow=1&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&ei=KDIGXfrQDc7GkwXtoY_oCg&q=math+success+intelligence+pdf&oq=math+success+intelligence+pdf&gs_l=psy-ab.3..33i22i29i30l10.19122.19997..20202...0.0..0.498.927.4-2......0....1..gws-wiz.......0i71j33i160.-yxLVe70ncE

· Matematik beceri düzeyleri konulu yerli ve yabancı tezlerin ve diğer yayın türlerindeki eserlerin tespiti, incelenmesi; Yayınlardaki görüşlerin kısa, az, öz biçimde derlenip bir dokümanda toplanması.

Bir örnek tez; ÇAĞLAR ÖZKUT * 2011 * İlköğretimdeki öğrencilerin sınıflara göre matematik beceri düzeylerinin belirlenmesi / Determination of mathematics skill levels of primary school students according to their classes. Dokuz Eylül Üniversitesi. Yüksek Lisans. Eğitim ve Öğretim = Education and Training

· Matematik kaygısı / korkusu konusundaki yerli ve yabancı tezlerin ve diğer yayın türlerindeki eserlerin incelenmesi;

(Bazı yayınlar:

https://www.bookfinder.com/search/?author=&title=Math+Anxiety&lang=en&isbn=&new_used=*&destination=tr&currency=USD&mode=basic&st=sr&ac=qr

https://www.google.com/search?q=mathematical+afraid&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&oq=mathematical+afraid&aqs=chrome..69i57j0.6566j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8

https://www.google.com/search?newwindow=1&rlz=1C1SQJL_trTR806TR806&ei=13kGXYD0OYT5wAKNsLDQCg&q=mathematical+afraid+pdf&oq=mathematical+afraid+pdf&gs_l=psy-ab.3..33i160.31379.32140..32354...0.0..0.689.1192.5-2......0....1..gws-wiz.rpgfqWYTgLE

https://www.bookfinder.com/search/?author=&title=math+afraid+&lang=en&isbn=&new_used=*&destination=tr&currency=USD&mode=basic&st=sr&ac=qr

https://www.amazon.com/s?k=mathematic+anxiety&ref=nb_sb_noss

KAVRAMLAR / TERİMLER

Beyinleri köreltme

Düşünme yeteneği ve matematik

İnsanları matematik öğrenmeye zorlama

Matematiği dayatma

Matematiği sevmeyenleri zorlama

Matematiğin dayatılması

Matematik beyni geliştirir mi

Matematik dayatma

Matematik dersini dayatma

Matematik eğitimini dayatma

Matematik eğitiminin gerekliliği

Matematik işkencesi

Matematik öğrenimi hangi yaşa kadar gerekli?"

Matematik öğrenimi kaç yaşına kadar gerekli?"

Matematik Öğrenme Güçlüğü

Matematik öğretimini dayatma

Matematik psikolojisi

Matematik terörü

Matematik travması

Matematik Yapamıyorum Diye Ben Aptal Mıyım

Matematik yeteneği olmayanlar

Matematik yeteneği olmayanlar"

Matematik zorunlu

Matematikte başarısız olanlar

Matematikte zorlandıkları için

Zorunlu Matematik

EK 1: MATEMATİĞİN SIKICILIĞI

İki not:

Matematik neden sıkıcı olarak öğrenciler tarafından niteleniyor? Bu konuda yayın (araştırma) hazırlanması önemli olsa gerek.

Konunun Kısırdöngü yönünü detaylı anlatımı önem kazanıyor.

Alıntılar

“ÖYKÜDE BİR DE JAPON ÖĞRETMEN VAR

Yazıda, Amerka’nın bu sefil hali, Japon kökenli bir öğretmenin matematik serüveniyle ilişkilendirilerek ilginç bir öyküye dönüştürülüyor. Öykü şöyle: Akhko Takahash adlı bir Japon, 1978’de matematik öğretmen olmak üzere Amerika’da okumaktadır. O bölgede de, Takesh Matsuyama ismli bir ilkokul öğretmeni, aynı zamanda öğretmen olacak öğrencilere üniversitede de ders vermektedir. Makalenin ifadesiyle Matsuyama, çocuklara matematik öğretmede devrimci, radikal bir yöntem keşfetmiştir: Öğrenciler, çeşitli formüller ezberleyeceğine bu formüllerin çıkarılış tarzını öğrenmektedir. Çalışmaya katılan grup, özellikle matematikle ilgili yöntemler ve ispatlar konusunda ateşli tartışmalar yapmaya teşvik edilmektedir. Bir gün,üçgenin alan formülünü nasıl çıkaracaklarını öğrenirler, ertesi gün paralelkenarın. Yani, matematik sıkıcı, durağan bir ders olmaktan çıkıyor, heyecan verici, uyarıcı, zevk verici bir seyahat haline dönüşüyor.

Takahashi bu yönteme hayran kalır ve adeta Takeshi Matsuyama’nın bir müridi olur. Bu yöntemin Amerika’ya özgü olduğunu düşünen Takahaşhi, Japonya’ya döndükten sonra kendisini Amerikalı bir öğretmen gibi öğretmeye adar. Sonuçta bu yöntemi kullanarak, Japonya’nın en ünlü matematik öğretmeni olur.

1991’de, Japon Eğitim Bakanlığı, Chicago’da yaşayan Japonlar için öğretmen alacaktır. Takahashi başvurur ve Amerika’ya gelir. İlk işi Amerikan okullarını ziyaret etmek olur. Ancak gördüklerine şaşırır: Ziyaret ettiği hiçbir okul, onun bildiği “Amerikan Yöntemini” uygulamamaktadır. Bu yöntemi keşfettiğini düşündüğü millet, söz konusu yöntemden adeta habersizdir.

Takahashi’nin öyküsüne bakarak şu çıkarım yapılabilir. Takahashi’nin Amerikan Yöntemi diye algıladığı şey, ilkokul öğretmeni Takeshi Matsuyama’nın uygulamaları sonucunda fark ettiği ve yüzyıllardır bilinen “Hayatla İlişkilendirme” ve “Yaparak- Yaşayarak Öğrenme” yöntemleridir. Matsuyama, deneyimleyerek içselleştirdiği bu yöntemleri üniversitedeki öğrencileriyle de paylaşarak iyi bir eğitimci örneği sergilemiştir. Japon kökenli Takayashi ise derinden etkilendiği ve “Amerikan Yöntemleri” olarak algıladığı bu yaklaşımı ülkesinde aşkla uygulayarak büyük başarı bir sağlamıştır. Burada örtük bir gerçek daha var, o da şu: Japon öğretmen Takahashi, başarısı kanıtlanmış yöntemler olmasına rağmen, bunların Amerikan yöntemi olmayıp, İlkokul öğretmeni Matsuyama’nın yöntemi olduğunu düşünseydi, ülkesinde bu kadar aşkla uygulamaz ve Japonya’nın en iyi öğretmeni olamazdı. (2014). http://blog.milliyet.com.tr/abd-nin-matematik-sefaleti/Blog/?BlogNo=477163

“Matematik sıkıcı, zor ve sevilmeyen bir derstir.”. http://www.eab.org.tr/eab/2009/pdf/186.pdf

Bir çok insan için matematik, hayatı sıkıcı hale getiren, içine korku salan sınavlardan ibarettir. İnsanların çok azı için matematik hayatı anlamanın ve onu sevebilmenin bir yolu olabilmiştir.”. https://www.kitapyurdu.com/kitap/her-seye-ragmen-matematik--matematigin-psikolojisi/75849.html

“Öğrencilerin her birine önceden hazırlanmış olan 10 soru sorulmuş ve cevapları teybe kaydedilerek analiz edilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, sıkıcı ödevler, öğretmen, sınıf ortamı ve aile gibi etkenler ilköğretim ikinci kademede okuyan öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz önyargılarını oluşturan etkenler arasında”. https://dergipark.org.tr/download/article-file/185963

“Meslek liseleri de daha ilkokulda matematik gibi binişik dersleri artık anlayamadığı için dinlemeyi bırakmış öğrencilerle doludur.

“Matematik neden insanlara bu kadar itici geliyor, nasıl herkesin anlayabileceği şekilde anlatılabilir diye kafa yoruyordum zaten.”. http://www.milliyet.com.tr/pazar/matematik-neden-itici-geliyor-1963561

“Matematik dersini ilkokulda eğlenceli bulan öğrencilerin birçoğu ilkokuldan sonraki yıllarda matematiği sıkıcı ve zor bir ders olarak görmeye başlamaktadır. Bunun sonucunda da birçok öğrenci matematik dersinde başarısız olmaktadır. Soyut kavramların anlaşılması, öğrenilmesi ve kazanılması oldukça zordur. Matematiğin öğrencilere zor gelmesinin en önemli nedeni de bu olabilir. Ancak, Baykul (1999)’un da belirttiği gibi “matematiksel kavramları öğretim sırasında somutlaştırarak ve somut araçlar kullanarak zorluk giderilebilir. En azından azaltılabilir.”. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/TezGoster?key=wBmNpkQC9Nhi90NLW7E7-Y8uN-e1r0LZJ6CZUWz2dPQhvKHS-YHun4ApDcRQf16h

“Tablo 14’e göre; sınıf öğretmenlerinin yarısı “Matematik dersinde öğrencilere ilginç sorular (bulmaca, v.s) sorarak; dersi sıkıcı olmaktan çıkarıp zevkli hale getirmeye çalışırım”, “Matematik dersini öğretirken etkinlik ve aktivitelerden faydalanırım” ve “Problem çözme, araştırma ve keşfetmeye dayalı çalışmalar yaparım” ifadelerine çok katıldıklarını ifade etmiş oldukları görülmektedir.”. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/TezGoster?key=wBmNpkQC9Nhi90NLW7E7-Y8uN-e1r0LZJ6CZUWz2dPQhvKHS-YHun4ApDcRQf16h

“İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerindeki geleneksel matematik öğretimi, matematiği günlük ihtiyaçlardan uzak, soyut ilke ve prensipleri olan, ayrı ayrı öğrenilmesi zorunlu denklem ve formüllerden oluşan bir uğraş alanı olarak görülmektedir. Öğrenciye bu şekilde sunulan matematik öğrenci için soğuk, sevimsiz, ezberlenerek öğrenilmesi gereken bir derse dönüşmektedir. Sonuç olarak öğrenciler matematiği her yerde kullanabilecekleri bir araç olarak değil de matematik sınavları için öğrenilmesi gereken bir ders olarak görmektedirler. Oysa, matematik öğretiminin amacı öğrenciye matematiksel düşünme ve matematiği bir iletişim aracı olarak kullanma becerilerini kazandırmak olmalıdır.”. http://bilmat.org/calisma_grubu/wp-content/uploads/2013/12/MF1.ppt

“Bu videoda UC Berkeley Matematik Eğitimi Profesörü DorAbramson çocukların matematiği öğrenme şekilleri üzerine hem geleneksel, hem de modern teknolojiyi kullanarak insanların genel olarak matematik konusunda düşündüklerini değiştirmeyi amaçlıyor.”. http://www.vitaminogretmen.com/videolar/video-detay/620/Geleneksel-ve-Modern-Matematik-Ogretimi/

10/

“Geleneksel matematik öğretimi anlayışında belli hesaplamalar yapmak ve problemlerin çözümü için belli teknikler öğrenmek önemlidir. Bu hesaplama ve tekniklerin bir bütünün parçası olduğu vurgulanmaz ve gerçek yaşamla ilişkisi kurulmaz bu nedenle öğrendikleri konular öğrencilere anlamsız gelmektedir (Burghes, 1989, 85).

Geleneksel matematik öğretimi anlayışı, öğrencilerin belli prosedürleri takip ederek doğru sonuçlara ulaşmasını kapsamaktadır (Foster, 1999, 7).

Matematiğe, sadece hesaplamayı, temel kavram ve becerileri ezberlemeyi içeren mekanik yaklaşımlar bu bilimi gerçek yaşamdan ve diğer alanlardan uzaklaştırmaktadır. Böyle bir matematik öğretimi anlayışında herhangi bir keşfetme, tahmin etme, başka bir deyişle insan çabasını gerektiren herhangi bir süreç bulunmamaktadır. Bu yaklaşım çerçevesinde yapılan uygulamalar öğrencilerin konuları daha önce öğrendikleriyle, diğer alanlarla ya da gerçek yaşamla ilişkilendirmesini engellemektedir. Öğrencilere sorulan sorular sadece doğru ve yanlış düzeyinde değerlendirilmekte, ulaşılan sonuçlara nasıl ulaşıldığı değerlendirilmemektedir. Burada önemli bir nokta bu anlayışa sahip bir öğretim programı çerçevesinde yapılan uygulamaların bir matematikçinin ya da matematiği etkili bir şekilde kullanılan birinin yaptıkları ile bir benzerlik taşımamasıdır.

Öğrencilerin böyle bir öğrenme ortamında matematik yapmadıkları açıktır.

Geleneksel matematik öğretimi yaklaşımının benimsendiği bir sınıfta öğrenciler belli soruları çözmek için belli teknikleri öğrenmekte, bunları öğrenme sürecinde sürece kendisinden herhangi bir şey katmamaktadır. Geleneksel matematik öğretimi, bu disiplinin tarihsel ve kültürel anlamda önemi ve gerçek yaşama yansımalarını öğrencilere aktaramamaktadır. Bu nedenle öğrenciler matematik öğrenmeyi gereksiz bulmakta ve genellikle bu disiplini sevmemektedirler (Romberg, Kaput, 1999, 5).

Geleneksel matematik öğretimi yaklaşımına göre öğretmenin konuyu anlatması ve sunması esasken, öğrencilerin görevi ise bilgiyi almak ve özümsemekti. Bu anlayışın sonucu olarak, günlük hayatın ve iş yaşamının koşullarına ayak uydurmak için gerekli en temel bilgi ve becerileri kazanamamış bireyler yetiştirilmiştir (Huetinck, Munshin, 2004, 5).

Geleneksel bir anlayışla verilen matematik öğretimi sonucunda öğrenciler, matematik konusunda aşağıdaki yanlış inanışlara sahip olmaktadır (Schoenfeld, 1994, 57):

1. Matematik problemlerinin tek bir doğru çözüm yolu vardır. Bu da öğretmenin sınıfta gösterdiği yoldur.

2. Sıradan öğrencilerin matematiği anlamları beklenmez. Onlardan sadece kavramları ezberlemesi ve ezberlediklerini mekanik bir şekilde problemlerin çözümünde kullanmaları beklenir.

3. Matematik bireysel bir etkinliktir.

4. Matematiği anlayan öğrenciler verilen problemleri beş dakikadan daha az bir sürede çözme becerisine sahiptirler.

5. Okulda öğrenilen matematiğin gerçek yaşamla ilişkisi yoktur.

6. Formal ispatların keşif ve buluş süreçlerine sağlayacağı bir fayda yoktur.

Geleneksel matematik öğretimi anlayışına göre öğrenciler boş zihinlere sahiptirler ve öğretmenler anlatım yoluyla çocukların zihinlerini doldurabilirler. Öğrenciler bu süreçte öğretmeni dinleyen ve söylenenleri ezberleyen pasif bir role sahiptir. İçinde bulunulan çağda bireylerden beklentiler değişmiş, ezberlenen ve tekrarlanan bilgilerin çokluğu önemini yitirmeye başlamıştır. Uzun yıllar boyunca, matematik öğrenme sürecinde bilişsel süreçlerin üzerinde durulmuş, öğrenme sürecinde duygu ve tutumların yerine gereken önem verilmemiştir. Aktif öğrenme, öğrenme sürecinde duyguların ifade edilmesini desteklemekte ve öğretmenlerin öğrencilerle bireysel olarak etkileşimde bulunmasını gerektirmektedir (Foster, 1999, 6).

Farklı bir öğrenci grubu ve sürekli gelişen ve karmaşıklaşan teknoloji dünyasında geleneksel yaklaşımlardan farklı bir matematik öğretimi anlayışı geliştirilmelidir.”. https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/akademik-basari-testi-toad.pdf

11/

Google’da yapılabilecek bazı aramalar:

matematik sıkıcı

"matematik sıkıcı"

"sıkıcı matematik"

"matematik çok sıkıcı"

"matematik neden sıkıcı"

matematik itici

"eğlenceli matematik dersi"

"eğlenceli matematik"

"eğlenceli matematik eğitimi"

"eğlenceli matematik öğretimi”

12/

“Biliyorum, çok az insan hayatında yeri olan matematiği her zaman kullandığınınfarkındadır. Sebep; ÖĞRENCİLİK HAYATI BOYUNCA MATEMATİĞİN KORKULU BİR DERSOLARAK SÜRÜP GİTMESİ.

BUNUN SEBEBİ; küçük ama kocaman algıları olan beyinlere, ileriye adımlarınıkorkusuz, sağlam attıracak matematik ile ilgili ilk bilgileri verirken, bilmeleri gerekenlerindoğru öğretilip öğretilememesi.

“Öğretilip öğretilememesi” sözlerinin altını çiziyorum çünkü, öğretildiği ve öğrendiğizannedilen matematik konularının ezberlenmesi ve dersin böyle devam edip gitmesi. Eğermatematiğe ezber ile başlandıysa ve bunun da farkına varılamamışsa, her yıl eklenenmatematik bilgisi, ezber temel üzerinde günden güne ağırlaşan bir yük, anlaşılması zor birders olarak alıp başını gidecektir. Giriş cümlemde de ifade ettiğim gibi o zaman, yaşamınher adımında yeri olan matematiğin nasıl kullanıldığı anlaşılmayacaktır.”. https://www.ilkokul.nds.k12.tr/IMG/pdf/-10.pdf?1329210020

13/

“Matematik; bir örüntü ve sistemler bilimi olduğu gibi ardışık soyutlama ve genellemeler sistemi olarak da tanımlanabilir. O halde matematik zihinsel olarak yaratılan bir sistemdir. Bu durum matematiği soyut hale getirir. Genel olarak, soyut kavramların kazanılması zordur. Matematiğin öğrencilere zor gelmesinin sebebi burada yatmaktadır.

Matematiğin çocuklara soyut gelmesi çocuklarda matematiğe karşı olumsuz bir önyargı oluşmasına sebep olabilmektedir. Soyut matematik kavramlarını, öğretim sırasında, somut araçlar kullanarak bu zorluğu giderebiliriz.

Yapılan çalışmalar, bireylerin öğrenmeleri arasındaki farklılıkların yaklaşık dörtte birinin kaynağının önyargı; kaygı ve tutum sonucu ortaya çıktığını göstermektedir. Kaygının ilerlemesi kaygılanılan durumun başarılamayacağı inancına sebep olur. Tutum ise belli bir şeye karşı olumlu veya olumsuz tepkilerdir. Birey olumsuz tutum geliştirdiği şeye karşı ilgisiz kalır, onunla uğraşmaz, hatta kendisine göre bir iş olmadığını düşünür. Öğrencilerin matematik ile uğraşırken, matematiği sevip sevmedikleri ve kendilerine güvenle ilgili hislerinin tümü matematiksel tutum olarak ifade edilir.

Ülkemizde pek çok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği başaramayacağını düşünerek kaygılanmakta ve matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirerek ön yargılı davranış göstermektedir. Bu ön yargı çocuklukta öğrenilmiş olabilir, kişiliğin bir parçası olabilir, olumsuz öğretmen tutumundan, olumsuz ve yetersiz eğitim şartlarından, seviyenin üzerinde ödevlerden, sınıfta hata yapma kaygısından kaynaklanabilir. Doğuştan nesne, olay ve diğer insanları sınıflama eğilimi ya da matematik yeteneği yoksunluğu şeklinde genetik olabilir. Matematik korkusunun % 40 oranında genetik sebeplerden kaynaklandığı istatistikler ile açıklanmıştır. Ayrıca; öğrenilen ön yargı ailenin sürekli çocuğu baskılaması, çocuğun hedeflerinin ya da başarısının üzerinde beklentiye girilmesi, öğretmenin kendi kaygılarını çocuğa yansıtması, okuma becerilerinin gelişmemiş olması nedenleriyle konuya ve problemlere hakim olamama gibi durumlardan kaynaklanabilir.”. https://www.matematiksel.org/matematik-kelimesi-neden-korku-yaratir-ve-bu-korku-nasil-giderilir/

14/

“Geleneksel matematik eğitimi öğrencilerin matematiğianlamalarını yerine getiremediği gibi öğrencilerin matematikle ilgili olumsuz tutumlargeliştirmelerine sebep olmaktadır.”. https://dergipark.org.tr/download/article-file/325218

15/

“Geleneksel matematik eğitimi anlayışında, matematiksel bilgiler küçük beceri parçacıklarına ayrılmış halde öğretmen tarafından öğrencilere sunulur. Öğrencilerin de bu bilgileri verilen alıştırmalarla tekrar etmeleri beklenir. Soruların önceden belirlenmiş belirli yanıtlama yöntemi veya yöntemleri ve tek bir cevabı vardır. Böyle bir anlayış ortamında, öğrenciler pasif alıcılar durumundadırlar. Bir nedene dayandırılamayan bir sürü bağıntı, kural ve simgeler öğrencilere verilir. Öğrenciler ezbere dayalı öğrenmeye sevk edilir. Sonuç olarak, öğrenciler gösterilmeyen bir problemi çözemez hale gelirler. Problem kurmada ise öğrencilerin karmaşık bir durum veya olay ile karşı karşıya kalması, durum veya olaydan sorumlu olma rolünü hissetmesi söz konusu olduğu için, problem çözmeyibeceremeyen öğrenciler problem kurmada başarılı olamazlar (Gür ve Korkmaz 2003).”. https://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/8298-2011062915226-soylusoylu.pdf

16/

“Geleneksel matematik eğitimi anlayışında, öğrenciler pasif alıcı konumundadır. Matematik öğretimi süresince, öğrenciye öğretilen birçok bilgi bir nedene dayandırılmadığından öğrenciler ezbere dayanan bir öğrenme yoluna başvururlar. Geleneksel öğretiminin dezavantajları eğitimcileri yeni arayışlara yönlendirmiştir.” https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:_9R8mG2cztkJ:https://docplayer.biz.tr/40137465-T-c-balikesir-universitesi-fen-bilimleri-enstitusu-ortaogretim-fen-ve-matematik-egitimi-anabilim-dali-matematik-egitimi.html+&cd=1&hl=tr&ct=clnk&gl=tr

17/

“Geleneksel matematik eğitimi, öğrencilerin matematik dersini zor vesıkıcı olarak görmelerine, dolayısı ile matematikle ilgili olumsuzdüşüncelere sahip olmalarına yol açmaktadır. Matematik konuları özellikleküçük yaştaki çocuklara soyut gelmekte, bilinmeyenin verdiği kaygıylaçocuk matematikten korkmakta ve bu duyguyu yetişkinlikte de devamettirmektedir. Son dönemlerde yapılan çalışmalar matematiği gelenekselolarak kitaptan ve öğretmenin aktardığı gibi öğrenmek yerine, öğrencininmatematiği anlayarak ve keşfederek öğrenmesinin gereğini ortayakoymaktadır (Yenilmez ve Duman, 2008)”. https://dergipark.org.tr/download/article-file/108275

EK 2 GÖRSEL DESTEKLERLE MATEMATİK ÖĞRETİMİ

Oya Uysal Koğ Ve Neş’e Başer: “Görselleştirme Yaklaşımının Matematikte Öğrenilmiş Çaresizliğe Ve Soyut Düşünmeye Etkisi . The Effect Of Vısualızatıon Approach On Learned Helplessness And Abstract Thınkıng In Mathematıcs”. http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423872625.pdf

“Görsel desteklerle matematik

Singapur sisteminde matematik problemleri görsel desteklerle çözülüyor. Örneğin kesirleri ve oranları göstermek için renkli blokların kullanılıyor.

“Programlarımız

Mizah, hayal gücü ve eğitimi kapsayan, ödüllü, 2500’den fazla video çocukların merak ettiği konuları anlatıyor. İşte kategorilerimiz:

“Fen, Matematik ve Teknoloji

Kendin Yap ve Oyna

Tarih ve Önemli Kişilikler

Kültürel

Yaşam ve Doğa

Spor ve Serbest Zaman Aktiviteleri”. https://www.davincikids.tv/tr/

----------------------------.

“Burada atölye ve laboratuvarların gerçekten kullanılması, sayılarının artırılması ve çocukların sadece teorik olarak bir matematik dersi değil, matematik uygulamalarıyla da ilişkilenmesi gerçekten çok önemli.”. https://www.haberturk.com/yeni-egitim-sistemi-2019-nasil-olacak-milli-egitim-bakani-ziya-selcuk-egitim-sistemi-aciklamasi-2468740

EK 3: “MATEMATİKTEN SINIFTA KALMAMIZIN SEBEBİ TEMBELLİK DEĞİLMİŞ! 27/08/2015”.

http://www.radikal.com.tr/radikalist/matematikten-sinifta-kalmamizin-sebebi-tembellik-degilmis-1422730/

Yıldızı çarpım tablosuyla barışmayan herkesin ortak serzenişidir: "Sözelciyiz ezelden" Minibüste sırf para hesabı yapmaya maruz kalmamak için arka sıraya oturanlar, bu haber içinizi ne kadar rahatlatır bilinmez ancak matematikteki yeteneksizliğinizin sebebi siz değil, çok sevdiğiniz biri olabilir!

RADİKAL - İki artı iki eşittir dört. Dört artı dört eşittir sekiz. Sekizin pi’ye bölümünün bir başka sayının kareköküyle çarpımının karesi… Cevabı bilmiyor musunuz? Korkmayın. Bu sizin suçunuz olmayabilir. Öğretmenleriniz eğer sizin için "Doğuştan matematik özürlü" tespitini yapıyorsa, kızmayın onlara, haklı olma payları çok yüksek! Tembellikmiş, haylazlıkmış, ödevleri yapmamakmış... Bunları unutun, kafanız matematiğe basmıyorsa bu sizin suçunuz değil!

Hollanda VU Üniversitesi Tıp Merkezi’nden araştırmacılar, anneleri hamilelikleri sırasında düşük tiroksin seviyesine sahip olan 1100’ün üzerindeki çocuğu 5 yıl boyunca takip etti. Çocukların üçte ikisi matematik testlerinde kötü sonuçlar almaya daha yakındı. Yani hiç öyle ilkokuldaki çarpım tablosu derslerini beklemeye gerek yok, ağaç gerçekten yaşken eğiliyor. Matematik yeteneği, doğuştan gelen bir özellik!

Daha önceki araştırmalara göre hamile kadınlardaki düşük tiroksin seviyesi çocuklarda zihin gelişiminin düşük olmasına neden oluyordu, fakat şimdiye kadar bunun çocukların performansını nasıl etkilediği belirsiz kalmıştı.

Hollanda’da yapılan araştırmanın detayları European Journal of Endocrinology’de yayınlandı.

Araştırmacılar, çalışmaya kadınların hamileliğinin ilk 12 haftasında tiroksin seviyesini kaydederek başladı. Sonra, çocuklar 5 yaşına geldiğinde onların hem matematik hem de dil dersleri sonuçlarına baktılar.

Çıkan sonuçlar ise şöyleydi: Annesi düşük tiroksin seviyesine sahip olan çocuklar, annesi normal tiroksin seviyesine sahip olan çocuklara göre dönem sonunda matematik testlerinden 2 kat daha düşük not almıştı.

Ailenin geçmişini ve çocukların doğumdaki sağlık değişkenlikleri göz önüne alındığında bu oran 1,6’ya düştü. Bu da demek oluyor ki bu çocukların matematik notları diğerlerine göre yüzde 60 oranla daha kötü. Buna rağmen çocukların dil gelişimi etkilenmemişti. Yani tiroksin seviyesi diğer becerileri değil, direkt matematik alanındaki yeteneklerimizi etkiliyor.

Araştırmada, çocukların test sonuçlarıyla okuldaki yaşıtlarının test notları karşılaştırıldı. Araştırmanın başyazarlarından Dr Martijn Finken, annedeki düşük tiroksin seviyesinin çocukların matematik problemi çözme yeteneğini etkilediğini ama bunun hayat boyunca devam edip etmeyeceğinin bilinmediğini söyledi;

“Bu problemler yetişkinlikte de görülmeye devam etse de sıradaki büyük soruyu cevaplayabilmek için bu çocukları takip etmeye devam edeceğiz” dedi. Ancak öngörüler bu çocukların hayatları boyunca matematik hesaplarında büyük sıkıntılar yaşayacağı yönünde.

Dr Finken, bu çocukların eğer gelecekte de matematik dersleri için fazladan yardıma ihtiyacı olacaksa yeni bir hormon testi geliştirmeleri gerektiğini açıkladı. “Anne karnında çocuklara hormon takviyesi yapmak da mümkün olabilir. Bu daha önceden denenmiş bir tedavi ama şimdiye kadar zihinsel becerileri geliştirmediği görüldü” dedi.

Toparlamak gerekirse, eğer anneniz size matematik derslerinde başarısız olduğunuz için yükleniyorsa suçu gönül rahatlığıyla ona atabilirsiniz.”

EK 4: “MATEMATİKSEL YETENEĞİ TANILAMA MODELİ” ADLI DOKTORA TEZİNİN İÇİNDEKİLER SAYFASI

Şule Güçyeter. Üstün Zekalılar Eğitimi Doç. Dr. Serap Emir Tez Danışmanı İstanbul-2015. T.C. İstanbul Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi Özel Eğitim Anabilim Dalı

http://acikerisim.istanbul.edu.tr/bitstream/handle/123456789/2805/53253.pdf?sequence=1&isAllowed=y

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ.................................................................................................................İİİ

ÖZET......................................................................................................................V

ABSTRACT .........................................................................................................Vİ

İÇİNDEKİLER...................................................................................................Vİİ

TABLOLAR LİSTESİ.........................................................................................Xİ

ŞEKİLLER LİSTESİ........................................................................................ Xİİİ

BÖLÜM I: GİRİŞ .................................................................................................. 1

1.1. PROBLEM DURUMU..............................................................................1

1.2. AMAÇ......................................................................................................10

1.3. ÖNEM......................................................................................................10

1.4. SAYILTILAR..........................................................................................11

1.5. SINIRLILIKLAR....................................................................................11

1.6. TANIMLAR ............................................................................................11

1.7. KISALTMALAR.....................................................................................12

BOLUM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE............................................................. 13

2.1. MATEMATİĞİN DOĞASI....................................................................13

2.1.1. Matematik Nedir?............................................................................13

2.1.2. Matematiğin Tarihsel Gelişimi.........................................................17

2.1.3. Matematiğin Diğer Bilimlerle İlişkisi...............................................19

2.1.4. Matematiksel Nesneler Nelerdir? .....................................................21

2.1.5. Matematikçi Kimdir ve Ne ile Uğraşır? ...........................................23

2.2. MATEMATİKSEL DÜŞÜNME.............................................................27

2.2.1. Polya’nın Matematiksel Düşünmeye İlişkin Görüşleri......................28

2.2.2. Poincare’in Matematiksel Düşünmeye İlişkin Görüşleri...................31

2.3. MATEMATİKSEL YETENEK VE MATEMATİKTE ÜSTÜNLÜK..35

2.4. MATEMATİKSEL YETENEK VE MATEMATİKTE

ÜSTÜNLÜKLE İLGİLİ KAVRAMLAR...............................................38

2.5. MATEMATİKSEL YETENEK DÜZEYLERİ......................................44

2.6. ALAN YAZINDA MATEMATİKSEL YETENEK VE

MATEMATİKSEL ÜSTÜNLÜK TANIMLARI...................................50

2.7. MATEMATİKTE ÜSTÜN ZEKALI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİ

ÖZELLİKLERİ ......................................................................................58

2.8. MATEMATİKSEL YETENEĞİN TANILANMASINDA

KULLANILABİLECEK ÇEŞİTLİ TESTLER......................................63

2.9. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ....................................................................67

2.9.1. Dünyada Matematiksel Yeteneği Tanılamaya Yönelik Yapılan

Çalışmalar......................................................................................67

2.9.2. Türkiye’de Matematiksel Yeteneği Tanılamaya Yönelik Yapılan

Çalışmalar......................................................................................86

2.10. MATEMATİKTE BENZERLİK VE İLİŞKİ TEMELLİ

DÜŞÜNME MODELİ.............................................................................92

BÖLÜM III: YÖNTEM....................................................................................... 98

3.1. ÇALIŞMA GRUBU.................................................................................98

3.2. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI..............................................................99

3.2.1. MBİTD-T’nin Geliştirilmesi İşlemleri ...........................................100

3.3. TESTİN PUANLANMASI....................................................................112

3.4. TESTİN UYGULANMASI...................................................................112

3.5. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ VE YORUMLANMASI................113

BÖLÜM IV: BULGULAR .................................................................................115

4.1. MATEMATİKTE BENZERLİK VE İLİŞKİ TEMELLİ DÜŞÜNME

MODELİ’NİN TEORİK GEÇERLİĞİNE YÖNELİK BULGULAR.115

4.1.1. MBİTD-M’nin Teorik Geçerliğini İncelemek İçin Yapılan

Açıklayıcı Faktör Analizi Sonuçları .............................................115

4.1.2. MBİTD-M’nin Teorik Geçerliğini İncelemek İçin Yapılan

Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları...........................................121

4.2. MATEMATİKTE BENZERLİK VE İLİŞKİ TEMELLİ DÜŞÜNME

TESTİ’NİN GÜVENİRLİĞİNE YÖNELİK BULGULAR .................127

4.2.1. MBİTD-T’nin Madde Analizi İşlemleri .........................................127

4.2.2. İç Tutarlılık Güvenirlik Katsayılarının Hesaplanmasına Yönelik

Bulgular.......................................................................................134

4.2.3. Puanlayıcı Güvenirliğinin Hesaplanmasına Yönelik Bulgular ........136

4.2.4. Test-Tekrar Test Güvenirliğinin Hesaplanmasına Yönelik Bulgular137

4.3. MATEMATİKTE BENZERLİK VE İLİŞKİ TEMELLİ DÜŞÜNME

TESTİ’NİN GEÇERLİĞİNE YÖNELİK BULGULAR......................137

4.3.1. MBİTD-T Toplam Test Puanı ve Alt Test Puanları Arasındaki

İlişkilerin İncelenmesine Yönelik Bulgular ..................................138

4.3.2. MBİTD-T’nin Ayırt Edicilik Geçerliğinin İncelenmesine Yönelik

Bulgular.......................................................................................139

4.3.2.1. Testin Farklı Sınıf Düzeyindeki Öğrencileri Ayırma

Gücüne Yönelik Bulgular...............................................139

4.3.2.2. Testin Üstün ve Normal Zekalı Öğrencileri Ayırma

Gücüne Yönelik Bulgular...............................................143

4.3.3. MBİTD-T’nin Ölçüt Geçerliğinin İncelenmesine Yönelik Bulgular143

4.3.3.1. Testin Ölçüt Geçerliğinin Öğrencilerin Matematiği

Sevme Düzeyi ve Yetenek Algıları Üzerinden

İncelenmesine Yönelik Bulgular.....................................144

4.3.3.2. Testin Ölçüt Geçerliğinin Öğrencilerin Başarı Notları

Üzerinden İncelenmesine Yönelik Bulgular....................145

BÖLÜM V: TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER.........................................146

5.1. MATEMATİKTE BENZERLİK VE İLİŞKİ TEMELLİ DÜŞÜNME

MODELİ’NİN TEORİK GEÇERLİĞİNE YÖNELİK TARTIŞMA..146

5.2. MATEMATİKTE BENZERLİK VE İLİŞKİ TEMELLİ DÜŞÜNME

TESTİ’NİN GÜVENİRLİĞİNE YÖNELİK TARTIŞMA ..................152

5.3. MATEMATİKTE BENZERLİK VE İLİŞKİ TEMELLİ DÜŞÜNME

TESTİ’NİN GEÇERLİĞİNE YÖNELİK TARTIŞMA.......................155

5.3.1. MBİTD-T Madde-Alt Test, Madde-Toplam Test, Alt Test-Toplam

Test Puanı ve Alt Test Puanları Arasındaki İlişkilere Yönelik

Tartışma.......................................................................................155

5.3.2. MBİTD-T’nin Ayırt Edicilik Geçerliğine Yönelik Tartışma...........158

5.3.2.1. Testin Farklı Sınıf Düzeyindeki Öğrencileri Ayırma

Gücüne Yönelik Tartışma...............................................158

5.3.2.2. Testin Üstün ve Normal Zekalı Öğrencileri Ayırma

Gücüne Yönelik Tartışma...............................................161

5.3.3. MBİTD-T’nin Ölçüt Geçerliğine Yönelik Tartışma .......................162

5.3.3.1. Testin Ölçüt Geçerliğinin Öğrencilerin Matematiği

Sevme Düzeyi ve Yetenek Algıları Üzerinden

İncelenmesine Yönelik Tartışma ....................................162

5.3.3.2. Testin Ölçüt Geçerliğinin Öğrencilerin Başarı Notları

Üzerinden İncelenmesine Yönelik Tartışma ...................165

5.4. ÖNERİLER ...........................................................................................166

5.4.1. Eğitim Uygulamalarına Yönelik Öneriler.......................................167

5.4.2. İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler ..............................................168

KAYNAKLAR....................................................................................................170

EKLER................................................................................................................188

ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................191

EK 5: MATEMATİK KAYGI ÖLÇEĞİ

https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/ilkogretim-ogrencileri-icin-matematik-kaygi-olcegi-toad.pdf

EK 6: MATEMATİKTE ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK ÖLÇEĞİ

Elinizdeki anket, siz öğrencilerin bazı konulardaki düŞüncelerini öğrenmek için hazırlanmıŞtır. Bu ankete verdiğiniz yanıtlar sadece bu araŞtırma için kullanılacak ve baŞka hiçbir amaç için sonuçlar

kullanılmayacaktır. Anketin her sorusunda bir olay anlatılmıŞ ve bu olay karŞısında kalan bir kiŞinin

seçebileceği a ve b harfleri ile gösterilen iki seçenek verilmiŞtir. Siz böyle bir olayla karŞılaŞsaydınız, bu seçeneklerden hangisini seçerdiniz? Unutmayın, bu bir doğru-yanlıŞ testi değildir. Önemli olan sizin gerçek düŞüncenizi belirtmenizdir. Sizin düŞüncenize hangi seçenek uyuyorsa onu iŞaretleyin. Hiçbir soruyu boŞ bırakmamanız araŞtırma açısından son derece önemlidir. Yardım ve katkılarınız için teŞekkür

ederim.

Bir matematik testinde en yüksek puanı aldınız.

Ben matematikte her zaman baŞarılı olduğum için, yine en yüksek puanı aldım.

Bu test benim en iyi bildiğim konuda olduğu için en yüksek puanı aldım.

Birkaç arkadaŞınızla birlikte bir matematik oyunu oynadınız ve siz kaybettiniz.

Birlikte oynadığım arkadaŞlarımın matematik düzeyleri benden iyi olduğu için kaybettim.

Matematiksel oyunlarda ben hep kaybederim.

Matematik öğretmeninizin sizden istediği bir araŞtırmayı yapmadınız.

Matematiği anlamadığım için yapmadım.

ġanssız bazı olaylar yaŞadığım için yapamadım.

Tüm arkadaŞlarınız matematik ile ilgili bir sempozyuma katıldı, siz gitmediniz.

Önemli bir iŞim çıktığı için gitmedim.

Hiçbir Şey anlamayacağımı düŞündüğüm için gitmedim.

Matematik dersinizden çok iyi notlar aldınız.

Matematik bana çok kolay geldiği için iyi notlar aldım.

Bu derse çok çalıŞtığım için iyi notlar aldım.

Matematik dersindeki grup arkadaŞlarınızın sizi sevmediklerini düŞünüyorsunuz.

Matematikte arkadaŞlarımdan daha baŞarılı olduğum için beni sevmiyorlar.

Matematikteki yetersizliğimden dolayı grup baŞarısını düŞürdüğüm için beni sevmiyorlar.

Bir matematik dersine girmediniz.

O gün iŞim çıktığı için girmedim.

Genelde matematik derslerine girmek istemem.

Matematik öğretmeninizin derste anlattığı konuyu anlayamadınız.

O gün dikkatim dağınık olduğu için dersi anlayamadım.

Dersi dinlesem de anlayamazdım.

Öğretmeninizin habersiz uyguladığı bir matematik sınavında baŞarısız oldunuz.

Bu matematik sınavını öğretmen habersiz yaptığı için baŞarısız oldum.

Tüm matematik sınavlarında olduğu gibi bu sınavda da baŞarısız oldum.

10.

Matematik dersinde çözdüğünüz bir soru sonrası matematik öğretmeniniz tarafından ödüllendirildiniz.

Matematik derslerinde her zaman baŞarılı olduğum için öğretmen beni ödüllendirdi.

Soruyu tesadüfen çözdüğüm için öğretmen beni ödüllendirdi.

11.

ArkadaŞlarınızla oynadığınız “Bir Kelime Bir ĠŞlem YarıŞması”ndaki tüm iŞlem sorularını çözebildiniz.

Matematiğim çok kuvvetli olduğundan matematik içeren tüm oyunlarda iyiyimdir.

O gün yarıŞmada sorulan tüm iŞlem soruları çok kolay olduğu için soruları çözebildim.

12.

Bir grup arkadaŞınızla matematik ile ilgili bir çalıŞma yaptınız ve baŞarısız oldunuz.

Gruptaki arkadaŞlarım matematikte yetersiz oldukları için ben de baŞarısız oldum.

Matematiğe yönelik çalıŞmalarda hiçbir zaman iyi olmadığım için baŞarısız oldum.

13.

Bir aile dostunuz çocuğuna matematik derslerinde yardımcı olmanızı istedi, fakat kabul etmediniz.

Öğretmenliğin özel bir yetenek gerektirdiğini bildiğimden kabul etmedim.

Matematiği ona anlatabilecek düzeyde olmadığımı düŞündüğümden kabul etmedim.

14.

Matematik ile ilgili bir ödevinizi teslim tarihinden çok önce bitirdiniz.

Matematikle ilgilenmekten zevk aldığım için erken bitirdim.

Ne kadar uğraŞsam da iyi bir ödev yapamayacağım.

15.

Matematik öğretmeniniz bir soru sordu ve siz yanlıŞ cevap verdiniz.

Matematik sorularını her zaman yanlıŞ yaptığım için yanlıŞ cevap verdim.

O gün heyecanlandığım için yanlıŞ cevap verdim.

16.

Matematik sınavında öğretmeniniz sizden en ön sıraya oturmanızı istedi.

Matematikte çok iyi olduğumdan arkadaŞlarımın bana bakmasını engellemek için beni en öne oturttu.

Matematikte yetersiz olduğumdan arkadaŞlarıma bakmamam için beni en öne oturttu.

17.

Matematik öğretmeninizin yerine bir baŞka öğretmen geldi ve sizden çok memnun kaldı.

Matematikte baŞarılı olduğum için benden memnun kaldı.

Her zaman her konuda baŞarılı olduğum için benden memnun kaldı.

18.

Bir marketten yarı zamanlı kasiyerlik teklifi aldınız, fakat kabul etmediniz.

Hesap yapma konusunda yetersiz olduğumu düŞündüğümden kabul etmedim.

Bugünlerde hiçbir iŞte çalıŞmak istemediğimden kabul etmedim.

19.

TÜBĠTAK tarafından düzenlenen para ödüllü bir matematik proje yarıŞmasına tüm arkadaŞlarınız katılmasına

rağmen siz katılmak istemediniz.

Bu bir matematik proje yarıŞması olduğu için katılmak istemedim.

ġu an bu projeye ayıracak zamanım olmadığı için katılmak istemedim.

20.

Matematik sınavına birlikte çalıŞmak için bir arkadaŞınızı evinize davet ettiniz, ama gelmedi.

Benim hızıma yetiŞemeyeceğini bildiği için gelmedi.

Sürekli bana anlatmak zorunda kalacağını düŞündüğü için gelmedi

21.

Üniversitenizin matematik kulübüne üye olmaya çalıŞtınız ama sizi almadılar.

Matematik yeteneğimin zayıf olduğunu bildikleri için beni almadılar.

Kontenjan dolu olduğu için beni almadılar.

22.

Okuduğunuz bir gazetede matematik ile ilgili bir mantık sorusu gördünüz, ama çözmeden bıraktınız.

Matematik ile ilgili bir soruyu çözemeyeceğimi düŞündüğümden bıraktım.

Canım soru çözmek istemediğinden bıraktım.

23.

Doğum gününüzde bir arkadaŞınız size matematik ile ilgili bir kitap hediye etti, ama siz okumadınız.

Matematik ile ilgili kitapları okusam da anlamadığım için o kitabı okumadım.

Kitap okumayı sevmediğim için o kitabı okumadım.

24.

ArkadaŞınız size bir matematik sorusu sordu ve siz çözemediniz.

Ben matematik sorularını hiçbir zaman çözemediğim için o soruyu da çözemedim.

O soru bana zor geldiği için çözemedim.

25.

Bir matematik yarıŞmasına katıldınız ve çok eğlendiniz.

Matematik ile ilgili her Şey beni çok eğlendirdiği için bu yarıŞmada çok eğlendim.

Bu yarıŞma zevkli olduğu için çok eğlendim.

26.

Yeni taŞındığınız evin oturma odasına bir koltuk takımı almaya gittiniz. Satıcı odanızın yaklaŞık olarak alanını sordu ve yanıt veremediniz.

Alan hesaplarında iyi olmadığım için yanıt veremedim.

Odayı hiç görmediğim için yanıt veremedim.

27.

Bugünkü matematik dersinizde öğretmeniniz size artı puan verdi.

Öğretmen beni mutlu etmek için artı puan verdi.

O gün derste çok iyi performans sergilediğim için artı puan verdi.

28.

Öğretmeniniz bir iŞlemin sonucunu zihinden hesaplamanızı istedi, fakat siz yapamadınız.

Zihinden hesap yapma yeteneğimin zayıf olduğunu bildiğimden yapamadım.

O an kafam karıŞık olduğu için yapamadım.

29.

Matematik dersinde öğretmeniniz sizden yardım istedi.

Gözüne ilk ben iliŞtiğim için benden yardım istedi.

Benim dersle çok ilgili olduğumu bildiği için benden yardım istedi.

30.

Öğretmen türev kavramını açıklamanızı istedi ve siz hiçbir Şey söyleyemediniz.

Türev kavramını anlayamadığım için bir Şey söyleyemedim.

Matematik açıklama yapamayacağım bir alan olduğu için bir Şey söyleyemedim.

31.

Öğretmeniniz integral konusunu grupça tartıŞarak ve araŞtırarak öğrenmenizi istedi, siz kabul etmediniz.

Matematiği bu yolla öğrenebileceğimi düŞünmüyorum.

Matematiği hiçbir Şekilde öğrenebileceğimi düŞünmüyorum.

32.

Matematik öğretmeniniz sizden matematik ile ilgili düŞüncelerinizi söylemenizi istedi. Siz hep olumsuz görüŞ belirttiniz.

Matematik öğretmenini sevmediğim için olumsuz görüŞ belirttim.

Matematiğe daima olumsuz baktığım için olumsuz görüŞ belirttim.

33.

Derste anlamadığınız bir konuyu birebir çalıŞmak üzere öğretmeniniz sizi odasına çağırdı. Fakat siz gitmediniz.

Öğretmenimden çekindiğim için gitmedim.

Gitsem de anlayamayacağımı bildiğim için gitmedim.

34.

Öğretmeniniz üç boyutlu uzayda bir elips Şekli çizmenizi istedi, yapamadınız.

Uykusuz bir gece geçirdiğimden kafamı yeterince toplayamadığım için çizemedim.

Üç boyutlu uzay konusunu bir türlü anlayamadığım için çizemedim.

Mahir Biber. , Neş’e Başer”:Üniversite Öğrencilerine Yönelik Matematikte ÖğrenilmiŞ Çaresizlik Ölçeği GeliŞtirilmesi. OMÜ Eğt. Fak. Derg. / OMU J. Fac. Educ. 2014, 33(2), 492-504 .https://dergipark.org.tr/download/article-file/188084

EK 7: ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK

“Önem

Eğitimin her kademesinde olduğu gibi üniversitelerde de matematiğe karŞı olumsuz düŞünceler taŞıyan ve bu düŞüncelerini çaresizlik boyutuna taŞımıŞ olan öğrencilerle karŞılaŞılmaktadır. Bu durumda olan öğrencilerin öğrenme sürecinin baŞında tespit edilmesi, üniversite düzeyindeki matematik derslerinde bu öğrencilerin akademik baŞarı düzeylerinin artırılmasına yönelik ek çalıŞmalar yapılmasına olanak sağlayacaktır. Ayrıca, matematik derslerinde öğrencilerin yaŞadığı bu çaresizlik durumunun öğretmenler tarafından fark edilmesinin dersin verimliliğini artıracak bazı akademik çalıŞmaların yapılabilmesine ve bu doğrultuda üniversitelerdeki matematik eğitiminin geliŞmesine yol açacağına da inanılmaktadır. Ġlgili literatür tarandığında genel olarak öğrencilerin öğrenilmiŞ çaresizlik düzeylerini belirleyebilecek bir ölçeğe rastlanmasına rağmen, özel olarak matematiğe yönelik öğrenilmiŞ çaresizlik düzeylerini ortaya çıkaracak geçerli ve güvenilir bir ölçeğe rastlanmamıŞtır. Dolayısıyla üniversite eğitiminde öğrencilerin matematikte öğrenilmiŞ çaresizlik düzeylerinin ölçülebilmesini sağlayacak bir ölçeğin geliŞtirilmesine ihtiyaç olduğu açıktır. eliŞtirilecek ölçeğin bu alanda var olan ihtiyacı karŞılayacağı, üniversite öğrencilerinde görülen öğrenilmiŞ çaresizlik davranıŞı ile ilgili çeŞitli çalıŞmaların yapılmasına olanak tanıyacağı ve bu sayede üniversite matematik eğitimine önemli katkılar sağlayacağına inanılmaktadır.”. Mahir Biber. , Neş’e Başer”:Üniversite Öğrencilerine Yönelik Matematikte ÖğrenilmiŞ Çaresizlik Ölçeği GeliŞtirilmesi. OMÜ Eğt. Fak. Derg. / OMU J. Fac. Educ. 2014, 33(2), 492-504 .https://dergipark.org.tr/download/article-file/188084

“Yaratıcılık donması: Yan (ve yaman) etki:

Koşullandırmayla istenenler öğretilirken doğan yan etki: Öğrenilmiş çaresizlik!

Ve artçı depremler…

Öğrenilmiş çaresizliğin çeşitleri:

Öğrenilmesi gereken bir şey varsa onu mutlaka birileri öğretmelidir (yoksa öğrenemem)”

Bir sorun varsa ben çözemem, birileri benim adıma çözmeli,

Ve en önemlisi: Donan yaratıcılık!”. 2008. http://tinaztitiz.com/dosyalar/SMUH_Profesyonel_Hizmetleri/ogrenme_devrimi.pps

“Bu sempozyum’un milyonlarca gencimize yönelik iddiası şudur:

Kişiler dünyaya -kalıtsal mirasları nedeniyle-, kendi ayakları üzerinde durabilmeye programlı olarak gelirler; duramayanlar yok olur ve yine durabilenler kalır.

Bunu da “öğrenme” yoluyla yaparlar.

Bu onların o denli hücrelerine Işlemiştir ki, yaşadıkları her saniye bedenleriyle, tek tek organlarıyla, akıllarıyla ve ruhlarıyla öğrenirler.

Bu o denli doğaldır ki hiç kimse bunun “öğrenme” olduğunu düşünmez bile.

Bu doğallığın ardındaki güçlü neden, varlığını sürdürebilmek Için duyduğu “ihtiyaç”tır.

Öğretilme bağımlılığı!

Eğitim kurumları ise -tarih boyunca- egemen kılınmış doğruları benimsetmek amacına sahiptir.

Bunu “öğretme” yoluyla yaparlar, çünkü ardındaki neden “bireysel ihtiyaç” değildir.

Bunun yapılabilmesi, genetik mirasın (öğrenme) bastırılıp kontrol altına alınabilmesine bağlıdır.

Bu -bir ölçüde- anlaşılabilirdir. Ama ya ölçü kaçarsa!

O durumda zamanla, öğrenebilme yeteneğinin donması, onun yerini “öğretilme bağımlılığı”nın alması kaçınılmazdır.

İşte, bize olmuş olan budur!

Buna “öğrenilmiş çaresizlik” deniliyor!

Öğrenilmiş çaresizliğe düşmüş:

Lise ve üniversite mezunları,

Kadın ve erkekler,

Kentililer ve köylüler,

Şirketler ve grup şirketleri,

Sektörler,

Ve bütün bir toplum…

Okul-aile-toplum etkileşerek bağımlı, zayıf, muhtaç insan yetiştiriyor.”. 2006. http://tinaztitiz.com/wp-content/uploads/2012/05/2006Semp_Ogrenme.ppt *

“Daha da trajik bir tehdit, kişinin “ihtiyaçlarını kendiliğinden öğrenme” gibi bir doğal yeteneğinin varlığının unutturulmasıdır. Bu, eski Doğu Bloku ülkelerinde uygulanmış, kişilerin önce -herhangi bir konuda- suçlu olduğunu ileri sürüp, daha sonra işkence yöntemleri altında suçluluğun gerçek olduğuna yürekten inandırılması yöntemine pek benzemektedir; öğrenilmiş çaresizlik denilen de budur ve böylece kişi, kendi başına bir şey öğrenemeyeceğine, ancak bir öğreticinin talimatlarıyla öğretilebileceğini “öğrenmekte”dir.”. http://tinaztitiz.com/3172/bildiklerimizi-zannettiklerimizi-askiya-alabilmek/

“Öğrenme süreçlerini ihtiyaçlar tetiklese de, öğrenilmiş çaresizlik nedeniyle kişi zorlama yoluyla belleğine yerleştirdiği ve kullanımı yoluyla çevresinden onay aldığı bilgileri de ihtiyaca dayalı olarak öğrenilmiş bilgi olarak sayabilir ve böylece iki bilgi türü birbirine karışmaya başlar. Zamanla, zorlama bilgilerinin hacmi artıp giderek ihtiyaçlarının sesini dinlemez / dinleyemez oldukça da bilginin mutlaka

birilerince öğretileceği (artık ona zorlama da demez, diyemez) kalıbını -ister istemez- öğrenir. Öğrenme olgusunun bittiği yer burasıdır.

Bu noktadan sonra, kişi ihtiyaçlarının yol göstericiliğini bırakarak -giderek donmaktadır- belleğine yerleşmiş ve yerleştirilmekte bulunan zorlama bilgilerin güdümüne girer. İşte bu zorlama bilgiler artık öğrenme olgusunun önündeki kilitli kapılardır.”. http://tinaztitiz.com/3172/bildiklerimizi-zannettiklerimizi-askiya-alabilmek/

“Bazı küçük sorumluluklar taşıyabileceği ilk çocukluk yıllarından itibaren, ihtiyaçları çevresindekilerce karşılanmış -ya da karşılanması gerektiği telkin edilmiş- olan çocuk, hayata atılması gereken yıllara geldiğinde iş bulmayı da kendi dışındakilerin bir sorumluluğu olarak görmektedir. Çocuk ve gençlerimiz genelde:

· çevrelerinin hangi uzaklıklara kadar uzandığını anlamaya çalışmak,

· o çevrelerin iş iklimlerini incelemek,

· o iklimlerin gerektirdiği bilgi-beceri-tutum-davranışların neler olduklarını incelemek,

· onları kazanmaları gerektiğini idrak etmek,

· arzuları ve gerçeklerin her zaman bağdaşmayabileceğini anlamak

gibi yükümlülüklerini üstlenmek yerine sadece istemekte ve de şikâyet etmektedirler. Buna “öğrenilmiş çaresizlik” de denilebilir.

İşte Kişisel Gelişim Platformu (kısaca KiGeP) olarak adlandırılan program, gençlerin çevrelerine bir sanal duvar gibi örülmüş bulunan bu çaresizliği yıkarak, yaradılışlarının onlara vermiş olduğu doğal yeteneklerin harekete geçmesine imkân yaratmayı amaçlamaktadır.”. http://tinaztitiz.com/3699/3699/

MATEMATİKTE ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK KONULU YERLİ TEZLER

SAADET TABAKÇI * 2018 * Matematik kaygısı ile çocuklarda öğrenilmiş çaresizlik arasındaki ilişkinin incelenmesi. An investigation of the mathematics anxiety and learned helplessness levels of primary school 4th grade students in terms of various variables and relation between them * Toros Üniversitesi * Yüksek Lisans * Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Psikoloji = Psychology

SELİM TAŞ * 2017 * Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin matematiğe yönelik öğrenilmiş çaresizliklerinin yordanması: Problem çözme becerisi ve bilişsel esneklik. Prediction concerning the learned helplessness about mathematics of the secondary school 8th grade students: Problem-solving skills and cognitive flexibility * Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi * Yüksek Lisans * Eğitim ve Öğretim = Education and Training

MERVE NUR TAN * 2015 * Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı, öğrenilmiş çaresizlik ve matematiğe yönelik tutum düzeyleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. The investigation of relationships among the levels of secondary school students'mathematics anxiety, learned helplessness and attitudes toward mathematics * Necmettin Erbakan Üniversitesi * Yüksek Lisans * Eğitim ve Öğretim = Education and Training

GÜLAY AGAÇ * 2013 * 8. sınıf öğrencilerinin matematiğe yönelik; problem çözme, soyut düşünme, inanç, öğrenilmiş çaresizlik puanlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi ve aralarındaki ilişki. The investigation of and the interrelationship among 8th grade students problem solving skills, beliefs, learned helplessness and abstract thinking scores in mathematics in terms of certain variables * Sakarya Üniversitesi * Yüksek Lisans * Eğitim ve Öğretim = Education and Training

MAHİR BİBER * 2012 * Duyuşsal özelliklerin probleme dayalı öğrenme sürecinde öğrencilerin matematiksel kazanımlarına etkisi. The influence of affective factors on students' mathematical gains in the process of problem based learning * Dokuz Eylül Üniversitesi * Doktora * Eğitim ve Öğretim = Education and Training

LEZİZ GEVREK * 2009 * İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin öğrenilmiş çaresizlik düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Analysing the level of learning helpnessness of secondary school students according to some variables * Eskişehir Osmangazi Üniversitesi * Yüksek Lisans * Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Matematik = Mathematics

“ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK VE MİLLİ KORKUMUZ MATEMATİK

Sibel Çağlar 17 Nisan 2015 7,686 Görüntülenme

Hayatımızın çeşitli aşamalarında, özellikle de eğitim yıllarımızda hepimiz çeşitli deneyimler yaşarız. Bu deneyim bazen kasadan takla atmak olur, bazen bir enstrüman çalmayı öğrenmek bazense bir matematik sorusunu çözmeye çalışmak…ogrenilmis_caresizlik

Ancak birkaç denemeden sonra başarılı olamadığımızı hissettiğimizde artık yeni denemeler yapmaktan kaçınmaya başlar, kendimizi bu konuda yeteneğimiz olmadığına inandırmaya çalışır ve aslında “korkularımızla ”yüzleşmekten kaçındığımız için kendimizi geri çekmeye başlarız.

Bunun adı “öğrenilmiş çaresizliktir “. Ve bu duyguyu yaşayanların:

-Tutkuları kaybolur.

İsteklerinden vazgeçmeyi kabullenirler, isteyerek yaptıkları davranışları azalır ve mecburen yaptıkları artar.

-Akılları ve düşünme yetenekleri zayıflar.

Sorunlar karşısında akıllarını kullanmanın sonucu değiştirmeyeceğine inanmalarından dolayı, beyinlerini fazla kullanmazlar. Bu yüzden davranışlarının sonuçlarına karşı özensizleşirler.

-Duyguları zayıflar.

Uzun süre bir sorunla uğraşan, ondan kurtulmak için çabaladığı halde başaramayanlar sorunu kabullenir, onunla yaşamayı öğrenir.

İşte öğrenilmiş çaresizliklerimizin bir tanesi de, Türk toplumunda ”Milli Korku ” haline gelen matematik korkusu olmuştur. Ve bir kaçış noktası olarak standart bir cümle belirlenmiştir.

Matematik zordur!

Oysa her insanın doğuştan gelen bir sayma, sıralama, şekilleri tanıma yönünde sezgisel bir algısı vardır. Zaman algısı, çokluk azlık algısı… Ancak eğitim sürecinin başlaması ile beraber bu algı doğal sürecine pek de uygun olmayan bir biçimde önceden belirlenmiş, kişisel farklılıklara odaklanmayan bir müfredat kapsamında işlenmeye başlayınca, yaptıkları birkaç başarısız denemeden sonra birçok öğrenci tarafından bu yetenek unutulmuştur.”. https://www.matematiksel.org/ogrenilmis-caresizlik-ve-milli-korkumuz-matematik/

"öğrenilmiş çaresizlik" matematik . https://tinyurl.com/yxu6eeur

MATEMATİKTE ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK KONULU BAZI WEB SAYFALARI VE MAKALELER

"Learned Helplessness" mathematics . https://tinyurl.com/yyhlbhyl

Akademik Makaleler: https://www.sciencedirect.com/search/advanced?tak=%22Learned%20Helplessness%22%20mathematics&show=25&sortBy=relevance

10/

MATEMATİKTE ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK KONULU YABANCI TEZLER

ALLEVIATION OF LEARNED HELPLESSNESS IN COLLEGE FRESHMEN WITH PERFORMANCE DIFFICULTIES IN MATHEMATICS

Yayın bilgileri: Michigan State University, ProQuest Dissertations Publishing, 1980. 8106447.

ProQuest belge bağlantısı

Özet:

The purpose of this study was to compare the effectiveness of a cognitive restructuring model of instructional design with that of a contingency-based model on the alleviation of inappropriate learned helplessness factors and the improvement of mathematics performance in college freshmen.

Konu: Academic guidance counseling

Sınıflandırma: 0519: Academic guidance counseling

Tanımlayıcı / anahtar kelime: Education

Başlık: ALLEVIATION OF LEARNED HELPLESSNESS IN COLLEGE FRESHMEN WITH PERFORMANCE DIFFICULTIES IN MATHEMATICS

Yazar adı: SOWA, CLAUDIA JEAN

Sayfa sayısı: 134

Yayın Yılı: 1980

Derece tarihi: 1980

Okul kodu: 0128

Kaynak: DAI-A 41/10, Dissertation Abstracts International

Basım yeri: Ann Arbor

Yayınlanma ülkesi: United States

Üniversite/enstitü: Michigan State University

Üniversite konumu: United States -- Michigan

Derece: Ph.D.

Yayın türü: Dissertations & Theses

Dil: English

Belge türü: Dissertation/Thesis

Bilimsel inceleme/tez numarası: 8106447

ProQuest belge kimliği: 303010921

Belge URL'si:: https://ekaynaklar.mkutup.gov.tr:2169/docview/303010921?accountid=15272

Telif Hakkı: Database copyright ProQuest LLC; ProQuest does not claim copyright in the individual underlying works.

Veritabanı: ProQuest Dissertations & Theses Global

COGNITIVE DEVELOPMENTAL LEVEL, GENDER, AND THE DEVELOPMENT OF LEARNED HELPLESSNESS ON MATHEMATICS TASKS

Yayın bilgileri: State University of New York at Buffalo, ProQuest Dissertations Publishing, 1984. 8410575.

ProQuest belge bağlantısı

Özet:

One hundred twenty-eight subjects, ranging from grades 9-12, participated in an experiment exploring the relationship between the development of learned helplessness in mathematics, the cognitive developmental level of the learner, the nature of the mathematics task, strategy training, and subject gender.

Subjects were pretested with a cognitive developmental test, classifying them according to concrete vs. formal operational reasoners. One half of the subjects in each category were then given problem solving strategy training, while the other half received no such training. Subjects were next randomly assigned to either a helplessness (noncontingent failure) or control condition. Subjects were then retested on parallel versions of the same two types of mathematics problems presented during the training and helplessness phases of the experiment. The development of learned helplessness (as measured by a decrease in the percent correct and/or an increase in the percent incorrect) was explored as related to subject's developmental level, gender, training vs. no training on the higher level math task, grade level, grade point average, etc.

Findings revealed a main effect attributable to developmental level: formal operational subjects achieved a higher percentage correct on both mathematics tasks when compared to concrete operational subjects. The main effect attributable to training indicated that subjects receiving strategy training on the higher level reasoning task performed better than subjects receiving no such training when tested on subsequent parallel tasks. The main effect attributable to the helplessness manipulation supported the hypothesis that the control group should perform better than the noncontingent failure group on both tasks, but especially on the first task, the parallel task to the helplessness task. Finally, the major hypothesis associated with the fourth factor, gender, predicted that females would perform more poorly than males on the higher level reasoning task, and perhaps on the lower level task. This hypothesis was supported for percentage correct on both tasks, though there were no significant differences between males and females on errors.

Contrary to prediction, there were no significant interaction effects. Predicted effects included a helplessness x gender interaction, a helplessness x developmental level interaction, and a 3-way helplessness x developmental level x gender interaction.

Self-report data indicated gender differences in attributional style, attributions for success/failure, and expectations regarding future performance.

Konu: Educational psychology

Sınıflandırma: 0525: Educational psychology

Tanımlayıcı / anahtar kelime: Education

Başlık: COGNITIVE DEVELOPMENTAL LEVEL, GENDER, AND THE DEVELOPMENT OF LEARNED HELPLESSNESS ON MATHEMATICS TASKS

Yazar adı: MONACO, NANCI MARIE

Sayfa sayısı: 323

Yayın Yılı: 1984

Derece tarihi: 1984

Okul kodu: 0656

Kaynak: DAI-A 45/05, Dissertation Abstracts International

Basım yeri: Ann Arbor

Yayınlanma ülkesi: United States

Üniversite/enstitü: State University of New York at Buffalo

Üniversite konumu: United States -- New York

Derece: Ph.D.

Yayın türü: Dissertations & Theses

Dil: English

Belge türü: Dissertation/Thesis

Bilimsel inceleme/tez numarası: 8410575

ProQuest belge kimliği: 303318757

Belge URL'si:: https://ekaynaklar.mkutup.gov.tr:2169/docview/303318757?accountid=15272

Telif Hakkı: Database copyright ProQuest LLC; ProQuest does not claim copyright in the individual underlying works.

Veritabanı: ProQuest Dissertations & Theses Global

ATTRIBUTION THEORY, LEARNED HELPLESSNESS, AND ACHIEVEMENT IN NINTH-GRADE MATHEMATICS (ATTITUDES, MOTIVATION, SEX-RELATED DIFFERENCES)

Yayın bilgileri: The University of Wisconsin - Madison, ProQuest Dissertations Publishing, 1984. 8501586.

ProQuest belge bağlantısı

Özet:

The study of students' attributions, or reasons, for their successes and failures in school and how those attributions affect their motivation and achievement has been a subject of increasing interest throughout the past decade. Included in that interest is the study of a variable called mastery orientation/learned helplessness on which mastery oriented students attribute their successes and failures one way and learned helpless students attribute their failures another way. While the relationship between students' attributions, their mastery orientation/learned helplessness, and achievement have been studied to some degree in general achievement settings, the relationship has not been studied with respect to: (a) high school mathematics; and, (b) high cognitive level mathematics. Thus, the purpose of this study was to investigate the relationship between students' attributions and high cognitive level mathematical achievement.

124 males and females enrolled in basic algebra or algebra I classes were given a Likert-type self-report attribution scale to assess their mastery orientation/learned helplessness and a standardized mathematics achievement test for which the items had been classified as high or low cognitive level. Students' reactions to failure, theoretically related to mastery orientation/learned helplessness, were assessed by a performance following failure measure in which student achievement on mathematics word problems was considered both before and after the students were subjected to failure on word problems.

Two key findings emerged from the study. The first was that while mastery orientation/learned helplessness and performance following failure were both significantly correlated with achievement for females, the correlation between the two variables was very small and non-significant. The second finding of major importance was the fact that both mastery orientation/learned helplessness and performance following failure appear to be important variables for females but not for males. The implications of these two findings are that: (a) mastery orientation/learned helplessness and performance following failure must be considered independently as factors influencing achievement, and (b) attributional variables appear to be more important achievement mediators for females than for males.

Konu: Mathematics education

Sınıflandırma: 0280: Mathematics education

Tanımlayıcı / anahtar kelime: Education

Başlık: ATTRIBUTION THEORY, LEARNED HELPLESSNESS, AND ACHIEVEMENT IN NINTH-GRADE MATHEMATICS (ATTITUDES, MOTIVATION, SEX-RELATED DIFFERENCES)

Yazar adı: KLOOSTERMAN, PETER WINTON

Sayfa sayısı: 259

Yayın Yılı: 1984

Derece tarihi: 1984

Okul kodu: 0262

Kaynak: DAI-A 46/04, Dissertation Abstracts International

Basım yeri: Ann Arbor

Yayınlanma ülkesi: United States

Üniversite/enstitü: The University of Wisconsin - Madison

Üniversite konumu: United States -- Wisconsin

Derece: Ph.D.

Yayın türü: Dissertations & Theses

Dil: English

Belge türü: Dissertation/Thesis

Bilimsel inceleme/tez numarası: 8501586

ProQuest belge kimliği: 303321064

Belge URL'si:: https://ekaynaklar.mkutup.gov.tr:2169/docview/303321064?accountid=15272

Telif Hakkı: Database copyright ProQuest LLC; ProQuest does not claim copyright in the individual underlying works.

Veritabanı: ProQuest Dissertations & Theses Global

ITEM-LEVEL ANALYSIS OF SEX DIFFERENCES IN MATHEMATICS ACHIEVEMENT TEST PERFORMANCE (SELF-CONFIDENCE, LEARNED HELPLESSNESS)

Yayın bilgileri: Cornell University, ProQuest Dissertations Publishing, 1986. 8607283.

ProQuest belge bağlantısı

Özet:

Four studies were conducted to examine the nature of sex differences in mathematics achievement, using Dweck's theory of learned helplessness and Lenney's theory of the situational-specificity of females' self-confidence as theoretical frameworks. Two analyses used data from the National Assessment of Educational Progress's mathematics achievement tests, administered to a nationwide sample of 17-year-olds. In the first of these analyses, it was found that, with other item characteristics controlled, performance sex differences (favoring males) were larger on more difficult test items, more unfamiliar items, and on items assessing spatially-related topics. In the second analysis, it was found that, even among incorrectly-responding students, females selected the "I don't know" response option more often than males, especially on difficult and open-ended items.

The third analysis involved a nonstatistical examination of statements made by a small sample of high school juniors while they solved eight of the NAEP test items. These data suggested that females had more difficulty solving these items, and expressed less confidence in their ability to solve the items, and more negative affect while solving them. Females also expressed less confidence in their final solutions, whether the solutions were correct or incorrect.

Finally, a separate group of high school juniors completed a questionnaire assessing their attitudes toward math achievement, using a scale developed from learned helplessness theory. There were no sex differences in the attitudes expressed by students on this questionnaire.

The results of these studies suggested a sex difference in spatial ability, and in cognitive-motivational factors. A sex difference in self-confidence in mathematics, hypothesized to derive from the view of mathematics as a highly ability-related achievement area, was discussed as a causal factor worthy of future research.

Konu: Social psychology

Sınıflandırma: 0451: Social psychology

Tanımlayıcı / anahtar kelime: Psychology

Başlık: ITEM-LEVEL ANALYSIS OF SEX DIFFERENCES IN MATHEMATICS ACHIEVEMENT TEST PERFORMANCE (SELF-CONFIDENCE, LEARNED HELPLESSNESS)

Yazar adı: HUDSON, LISA

Sayfa sayısı: 200

Yayın Yılı: 1986

Derece tarihi: 1986

Okul kodu: 0058

Kaynak: DAI-B 47/02, Dissertation Abstracts International

Basım yeri: Ann Arbor

Yayınlanma ülkesi: United States

Üniversite/enstitü: Cornell University

Üniversite konumu: United States -- New York

Derece: Ph.D.

Yayın türü: Dissertations & Theses

Dil: English

Belge türü: Dissertation/Thesis

Bilimsel inceleme/tez numarası: 8607283

ProQuest belge kimliği: 303450155

Belge URL'si:: https://ekaynaklar.mkutup.gov.tr:2169/docview/303450155?accountid=15272

Telif Hakkı: Database copyright ProQuest LLC; ProQuest does not claim copyright in the individual underlying works.

Veritabanı: ProQuest Dissertations & Theses Global

EFFECTIVENESS OF TRANSACTIONAL ANALYSIS TRAINING IN IMPROVING MATHEMATICS ACHIEVEMENT, REDUCING MATH ANXIETY, AND CHANGING ASSOCIATED NEGATIVE ATTITUDES AND ATTRIBUTIONS FOR FAILURE (LEARNED HELPLESSNESS, DEVELOPMENTAL MATH)

Yayın bilgileri: University of Pittsburgh, ProQuest Dissertations Publishing, 1986. 8701984.

ProQuest belge bağlantısı

Özet:

Math anxiety is the feeling of tension or anxiety when doing or anticipating math. It can lead to math-avoidance, thereby denying career options since the majority of college majors require some advanced math.

Math anxiety can be related to cognitions about causes of failure. Many children and adults have a "learned-helplessness" toward math. They tend to attribute failure to internal deficiencies, see it as likely to recur in future math-related situations, and view it as unchangeable. To protect their self-esteem, they may encapsulate math within a belief system, called in Transactional Analysis, (T.A.), the "math script." One example of this is: "I don't have a mathematical mind."

For this study, university students taking entry-level algebra were tested for math anxiety. Those scoring below the mean, (higher anxiety), and volunteering, were assigned to non-treatment control or ten week T.A. Training. Subjects were pre and posttested with modified Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales and the Attributional Style Questionnaire. Achievement was measured by pre and post-study tests given by the professor. A one-way Analysis of Covariance was then performed.

The Training Group showed improvement on the "Usefulness of Math" scale at p = .05, and the "Composite" scale of all math attitudes at the p = .06 level. Other data were non-significant, although a positive trend was noted on several Attitude and Attributional Scales. Overall, the program helped change attitudes toward math and increased one's likelihood of finding math useful.

Konu: Mathematics education

Sınıflandırma: 0280: Mathematics education

Tanımlayıcı / anahtar kelime: Education

Başlık: EFFECTIVENESS OF TRANSACTIONAL ANALYSIS TRAINING IN IMPROVING MATHEMATICS ACHIEVEMENT, REDUCING MATH ANXIETY, AND CHANGING ASSOCIATED NEGATIVE ATTITUDES AND ATTRIBUTIONS FOR FAILURE (LEARNED HELPLESSNESS, DEVELOPMENTAL MATH)

Yazar adı: SEGELER, ERIC EDWARD

Sayfa sayısı: 182

Yayın Yılı: 1986

Derece tarihi: 1986

Okul kodu: 0178

Kaynak: DAI-A 47/10, Dissertation Abstracts International

Basım yeri: Ann Arbor

Yayınlanma ülkesi: United States

Üniversite/enstitü: University of Pittsburgh

Üniversite konumu: United States -- Pennsylvania

Derece: Ph.D.

Yayın türü: Dissertations & Theses

Dil: English

Belge türü: Dissertation/Thesis

Bilimsel inceleme/tez numarası: 8701984

ProQuest belge kimliği: 303521250

Belge URL'si:: https://ekaynaklar.mkutup.gov.tr:2169/docview/303521250?accountid=15272

Telif Hakkı: Database copyright ProQuest LLC; ProQuest does not claim copyright in the individual underlying works.

Veritabanı: ProQuest Dissertations & Theses Global

Attributional processes underlying the generality of learned helplessness in low achievers in reading and mathematics

Yayın bilgileri: Fordham University, ProQuest Dissertations Publishing, 1989. 9007195.

ProQuest belge bağlantısı

Özet:

The purpose of this study was to determine if there are specific differences in the attribution patterns of low achievers in reading and mathematics. The globality dimension of attributions was examined as a possible mediator of the more generalized learned helplessness previously found to exist among low achievers in reading. The presence of sex differences in globality of attributional choice was also examined. It was expected that the low achievers in reading would exhibit a more global pattern of attributional choice than the low achievers in mathematics and that females would exhibit a more global pattern of attributional choice than the males.

Fifty-nine students composed of a mixed sex group of low achievers in reading and mixed sex group of low achievers in mathematics were given tasks in their area of deficit and competence. Outcome was manipulated to provide a failure experience. Students then answered questionnaires designed to assess globality of attributions made. They were asked to make a forced choice between the global and specific components of each of the four major attributions: ability, effort, task difficulty, and luck.

Study results yielded minimal differences in attributional patterns between low achievers in reading and mathematics and between sexes. Differences that were found were isolated and not necessarily in the predicted direction. More low achievers in reading chose specific attributions in their task area of deficit for the attribution of task difficulty and luck than low achievers in mathematics. The one expected result was that more males chose specific attributions in their task area of deficit on the attribution of luck than females.

Study results may have been affected by methodological issues involving measurement of attributions and/or ecological validity as well as by the possibility that other variables may mediate the development of global versus specific attributions. Future research should involve the systematic development of more accurate measurement instruments and investigate the possible impact of other mediating variables upon globality of attributional choice.

Konu: Educational psychology; Mathematics education; Literacy; Reading instruction

Sınıflandırma: 0525: Educational psychology; 0280: Mathematics education; 0535: Literacy; 0535: Reading instruction

Tanımlayıcı / anahtar kelime: Education

Başlık: Attributional processes underlying the generality of learned helplessness in low achievers in reading and mathematics

Yazar adı: Thurm, Roslyn Carol

Sayfa sayısı: 135

Yayın Yılı: 1989

Derece tarihi: 1989

Okul kodu: 0072

Kaynak: DAI-A 51/01, Dissertation Abstracts International

Basım yeri: Ann Arbor

Yayınlanma ülkesi: United States

Danışman: Cancelli, Anthony

Üniversite/enstitü: Fordham University

Üniversite konumu: United States -- New York

Derece: Ph.D.

Yayın türü: Dissertations & Theses

Dil: English

Belge türü: Dissertation/Thesis

Bilimsel inceleme/tez numarası: 9007195

ProQuest belge kimliği: 303706174

Belge URL'si:: https://ekaynaklar.mkutup.gov.tr:2169/docview/303706174?accountid=15272

Telif Hakkı: Database copyright ProQuest LLC; ProQuest does not claim copyright in the individual underlying works.

Veritabanı: ProQuest Dissertations & Theses Global

Mathematics anxiety and learned helplessness

Yayın bilgileri: University of Miami, ProQuest Dissertations Publishing, 2003. 3096372.

ProQuest belge bağlantısı

Özet:

Two factors that have been shown to interfere with the learning of mathematics are mathematics anxiety and learned helplessness. Mathematics Anxiety is a negative emotional state associated with low mathematical achievement. Learned helplessness is a response to uncontrollable adverse stimulus that leads to motivational and cognitive deficits. This study explores the relationship between these two phenomena.

In the first phase of this study, respondents were separated into four attributional styles. Categories A1, A2, A3 and A4 consisted of the respondents who tend to attribute failure in mathematics to lack of effort, environmental factors, task difficulty and lack of ability respectively. Attribution Theory tells us that the likelihood that a respondent would experience a helplessness response increases as the index increases. It was therefore predicted that the mean mathematics anxiety score of each of these categories would also increase as the index increases. This study demonstrated this up to the limitations of the data. Nothing could be inferred about category A2, because too few respondents fell into that category, but otherwise the mean anxiety score of each category showed a statistically significant increase coinciding with the known increased likelihood of a helplessness response.

In the second phase of this study, students were exposed to an intervention consisting of several methods known to alleviate or prevent helplessness responses. Here it was predicted that the mathematics anxiety score, a would decrease significantly between a pre-intervention survey and a post-intervention survey. This did not happen. However, the mean value of a of the comparison group increased significantly between the pre-intervention survey and the post-intervention survey. This may indicate that the intervention prevented a normal increase of mathematics anxiety for the experimental group.

Konu: Mathematics education; Educational psychology

Sınıflandırma: 0280: Mathematics education; 0525: Educational psychology

Tanımlayıcı / anahtar kelime: Education Attributional style Learned helplessness Mathematics anxiety

Başlık: Mathematics anxiety and learned helplessness

Yazar adı: Kolacinski, Joseph Franke

Sayfa sayısı: 86

Yayın Yılı: 2003

Derece tarihi: 2003

Okul kodu: 0125

Kaynak: DAI-A 64/06, Dissertation Abstracts International

Basım yeri: Ann Arbor

Yayınlanma ülkesi: United States

Danışman: Cuevas, Gilbert Mielke, Marvin Kelley, Robert L.

Üniversite/enstitü: University of Miami

Üniversite konumu: United States -- Florida

Derece: D.A.

Yayın türü: Dissertations & Theses

Dil: English

Belge türü: Dissertation/Thesis

Bilimsel inceleme/tez numarası: 3096372

ProQuest belge kimliği: 305323089

Belge URL'si:: https://ekaynaklar.mkutup.gov.tr:2169/docview/305323089?accountid=15272

Telif Hakkı: Database copyright ProQuest LLC; ProQuest does not claim copyright in the individual underlying works.

Veritabanı: ProQuest Dissertations & Theses Global

ProQuest'e Ulaşın

EK 8: ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME

Titiz, Tınaz: Hepimiz –doğuştan- birer öğrenme uzmanıyız! O halde niçin bazı zamanlar bazı konuları zor öğreniyoruz? Nasıl kolay öğrenebiliriz? http://kilyos.ee.bilkent.edu.tr/~ge301/ogrenebilirsin.pptx

l Yaşam öğrenmekten ibarettir

l Lütfen genişletin!

Yaşamınızın yüzlerce kesitini düşünün ve “öğrenmeyi” içine sıkıştırdığınız dar kalıbı genişletin.

İşinize yarayanların çoğunu “kendi başınıza” ve “siz ihtiyaç duyduğunuz için” öğreniyorsunuz.

Çünkü tüm canlılar gibi birer öğrenme makinesi’yiz!

l Öğrenme Makinesinin En Temel Amacı!

l Temel araç: “Öğrenmek”

l Her an, her şeyden öğrenme!

l Uyum (öğrenme) ve Başarı

l (İhtiyaçlar) ve (öğrenme) ilişkisi!

l Kolay öğrendiğimiz her ne varsa mutlaka ihtiyaç-öğrenme ilişkisini sağlam kurmuşuz.

l İhtiyaçları kendimiz hissettiğimizde bağı da kendimiz kuruyoruz.

l Daha sonraları başkaları devreye girip bizim adımıza ihtiyaç belirlemeye başladığında bu bağ kurma becerimiz körelmeye başlıyor.

İşte “öğrenmeyi öğrenme”nin sırrı!

l Kişilere sadece, “ihtiyaçlarını kolay öğrenecekleri konusundaki doğal yetenekleri” hatırlatılır. Buna “öğrenmeyi öğrenme” diyoruz.

l Bir de kolay öğrenmelerine yardımcı olabilecek birkaç teknik tanıtılır (Doğru Soru Sorma Tekniği gibi).

l Bu seminerler aslında bir ‘ikna’ sürecidir.

‘Öğrenilmiş Çaresizlik’

l Öğrenebilirlik 2 yanı keskin kılıçtır.

l Bir yandan ihtiyaçlarınızı öğrenirsiniz.

l Diğer yandan size “kendi başınıza öğrenemeyeceğiniz” öğretilir.

l Bunu da kolayca öğrenirsiniz.

l Kurgu bilim filmlerindeki kendini tahrip eden robotlar gibi!

l Öğrenmeyi öğrenme seminerlerinde bu çaresizliğin ‘öğrenilmiş’ olduğu ve isteyerek silinebileceği ‘hatırlatılır’.

Titiz, Tınaz: 3.2 Öğrenme / 3.2.1 Yaşam Öğrenmektir. 2010. http://tinaztitiz.com/dosyalar/Sorun_Cozme_Kabiliyeti/3.2.1_ogrenebilirsin.pdf

Kapımızdaki Öğrenme Devrimi ve Sorun Çözme Kabiliyeti - M. Tinaz Titiz. http://tinaztitiz.com/dosyalar/Ogrenme_Evi/sck.pps

http://tinaztitiz.com/dosyalar/Yerel_Gelisim_Araclari/YGel_araclari.pdf

Google: "öğrenmeyi öğrenme" site:tinaztitiz.com

“Öğrenmeyi öğrenmek için gerekli olan beceriler ve stratejiler genel olarak şunlardır;”. http://www.forbrain.com.tr/ogrenmeyiogrenme.html

“Öğrenmeyi Öğrenme ve Sayısal Becerileri Geliştirme Yöntemleri

Eğitmenlerimiz

Araştırmacı Yazar Cengiz TOPDEMİR

EĞİTİMİN KAPSAMI:

30 saat zaman ayırın ve matematik kabusundan kurtulun. Matematik konusunda sorunu olan, matematik problemlerinden korkan, matematik dersinden zevk almayan, gelecekte sahip olmak istediği mesleğe ulaşmakta matematiği engel olarak gören herkesin katılabileceği bir eğitimdir.

Bu eğitim, doğrudan bir matematik eğitiminin ötesinde, matematik mantalitesinin, metotlarının devrim sayılabilecek bir teknikle aktarılmasıdır.

Eğitime;

Meslek Yüksek Okulu öğrencileri,

Lisans öğrencileri,

Yüksek Lisans Öğrencileri,

Akademisyenler katılabileceği gibi, matematikle sorunu olan ve bu sorunu yok etmek isteyen 7 den 70'e herkes katılabilir.

EĞİTİMİN İÇERİĞİ

Matematik kaygısı ve başarısızlığa neden olan etmenleri ortadan kaldırmak,

Öğrenmeyi öğrenme yönteminin aktarımı,

Matematiksel Düşünce sisteminin anlatılması ve uygulamalı olarak ortaya konulması.

EĞİTİMİN KAZANIMLARI

Matematiği öğrenmenin öğrenilmesi,

Karşılaşılabilecek tüm sorunlara, analitik yaklaşımlar ortaya konularak, çok daha kolay ve doğru çözümlere ulaşılabilmesi,

Matematik başta olmak üzere, öğrenme adına tüm engellerden kurtulması,

EĞİTİMİN ZAMANI: 22-27 Temmuz 2019 tarihleri arasında hafta içi 10 gün.

EĞİTİM SÜRESİ : Hafta içi, 10 gün ve günde 3 saat (sabah grubu 9-12 saatlerinde, öğleden sonra grubu ise 13-16 saatlerinde )

EĞİTİM YERİ : Kartal Yerleşkesi”. https://igunsem.gedik.edu.tr/Egitim/yetenek

Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeği. (Sf.122). https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/yasam-boyu-ogrenme-egilim-olcegi-toad.pdf

Ek 2: Yaşam Boyu Öğrenme Ölçeği Maddeleri. (1571-1572ss.) https://www.researchgate.net/publication/322012145_Yasam_Boyu_Ogrenme_Olcegi_Turkce_Uyarlama_Calismasi_Turkish_Adaptation_Study_Of_Lifelong_Learning_Scale

EK 1. Hayat Boyu Öğrenme Ölçeği. 222.sf. https://www.researchgate.net/publication/304011836_Hayat_Boyu_Ogrenme_Olcegi_HBOO_Gecerlik_ve_Guvenirlik_Calismasi_Uludag_Universitesi_Egitim_Fakultesi_Dergisi

EK 9: MATEMATİK ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME

1/ Yayınlar

Mustafa Erol: Beyin Temelli Öğrenme Modeline Uygun Hazırlanan Öğretim Aktivitelerinin Öğrencilerin Matematik Başarısına Etkisi. T.C. İstanbul Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi Temel Eğitim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Yrd. Doç. Dr. Gülşah Batdal Karaduman Tez Danışmanı İstanbul-2017. http://acikerisim.istanbul.edu.tr/bitstream/handle/123456789/2839/56336.pdf?sequence=1&isAllowed=y * (Öğrenmeyi öğrenme: 6 kez mevcut)

Matematik öğrenmeyi öğrenme / learning to learn mathematics projesi faaliyetlerine başladı. FATMA TATLI ADAL 17 Eylül 2018. https://www.eba.gov.tr/haber/1537132923

Learning to Learn Mathematics: Removing the Blockages to Becoming a Successful Math Learner Paperback – Import, 31 Aug 2004. by Louise Elizabeth Shearn (Author). https://www.amazon.in/Learning-Learn-Mathematics-Blockages-Successful/dp/078727223X

Chazan, Daniel and Sword, Sarah and Badertscher, Eden and Conklin, Michael and Graybeal, Christy and Hutchison, Paul and Marie Marshall, Anne and Smith, Toni, year = {2007}, month = {01}, pages = {367-379}, title = {Learning to Learn Mathematics: Voices of Doctoral Students in Mathematics Education}. https://www.researchgate.net/publication/312372530_Learning_to_Learn_Mathematics_Voices_of_Doctoral_Students_in_Mathematics_Education/citation/download

Okulumuzda "Learning to Learn Mathematics - Matematik Öğrenmeyi Öğrenme" eTwinning Projesi Uygulanmaya Başlandı. 11.2018. http://mehmetuzalsbl.meb.k12.tr/icerikler/okulumuzda-quotlearning-to-learn-mathematics-matematik-ogrenmeyi-ogrenmequot-etwinning-projesi-uygulanmaya-baslandi_5849683.html?KeepThis=true&width=60&height=75&TB_iframe=true

Learning to Learn Mathematics. http://www.henrymaynardtraining.co.uk/wp-content/uploads/2016/02/Learning-to-Learn-Mathematics.docx

Learning to Learn in your Subject (Mathematics). http://www.docs.hss.ed.ac.uk/iad/Learning_teaching/Academic_Transitions_Toolkit/Learning_To_Learn_In_Your_Subject_Task_Stations.pdf

Authoring Themselves as Mathematical Learners: Students' Experiences of Learning to Learn High School Mathematics. Author / Creator McFeetors, Pamela Janelle. https://era.library.ualberta.ca/items/26c8b537-7efe-47f0-bde4-1fed5d4324b3

Eden Badertscher : “Learning to Learn Mathematics: Voices of Doctoral Students in Mathematics Education,” in the 69th Yearbook of the National Council of Teachers of Mathematics and was a Contributing Writer for the 2012 Pennsylvania Common Core Standards Grades 3–8. https://www.nctm.org/store/Products/69th-Yearbook--The-Learning-of-Mathematics-Chapter-22-(PDF-Downloads)/

Tarandı: https://www.nctm.org/search/?ky=13199#?wst=f52e72a8580dbee4039efed4173ccbf0

P. Janelle McFeetors: Opportunities for Learning-based Conversations in High School Mathematics. Alberta Journal of Educational Research, Vol. 61.2, Summer 2015, 147-165. https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/viewFile/56047/pdf

P. Janelle McFeetors: Conversation as a Space for Students’ Learning to Learn in Mathematics Class: Re-visioning Communicative Interactions. http://socialsciences.exeter.ac.uk/education/research/centres/stem/publications/pmej/pome34/McFeetors%20Conversation%20as%20a%20Space%20for%20Students.docx

5 Ülkeden Okulların Katıldığı "Matematik Öğrenmeyi .. https://m.facebook.com/m.akif.izmit/posts/1709947782466418

"learning to learn mathematics" site:https://eric.ed.gov/

Esra Bukova Güzel: Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Matematik Öğreniminin Bilimi Tanıma, Yaşam İle İlişki Kurma, Öğrenmeyi Öğrenme, Sorgulayarak Ve İletişim Kurarak Öğrenme Üzerindeki Etkisinin Belirlenmesi*. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayİ: 1, Yİl: 8, Haziran 2008. http://dergipark.ulakbim.gov.tr/aibuefd/article/view/5000091361/5000084733

"matematik öğrenmeyi öğretme" . https://tinyurl.com/y54qjkno

"Yaratıcılık evren kadar sonsuzdur".(ba) ***** 1500 kaynakça: https://turkbibliography.com/tablo/

15 Mayıs 2020 Cuma

MATEMATİĞİ SEVDİRME YOLLARI ** MATEMATİK BAŞARISI OLMAYANLAR İÇİN “OKULU BİTİRİNCEYE KADAR ZORUNLU MATEMATİK ÖĞRETİMİ” SORUNU

GİRİŞ

NİÇİN YAZDIM

ÇÖZÜM

SONUÇLAR

İSTATİSTİK DAYANAKLAR

ALINTILAR

BAZI SORULAR

5 sonuç bulundu.

ÖNERİLER

KAVRAMLAR / TERİMLER

EK 1: MATEMATİĞİN SIKICILIĞI

EK 2 GÖRSEL DESTEKLERLE MATEMATİK ÖĞRETİMİ

EK 3: “MATEMATİKTEN SINIFTA KALMAMIZIN SEBEBİ TEMBELLİK DEĞİLMİŞ! 27/08/2015”.

EK 4: “MATEMATİKSEL YETENEĞİ TANILAMA MODELİ” ADLI DOKTORA TEZİNİN İÇİNDEKİLER SAYFASI

EK 5: MATEMATİK KAYGI ÖLÇEĞİ

EK 6: MATEMATİKTE ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK ÖLÇEĞİ

EK 7: ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK

EK 8: ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME

EK 9: MATEMATİK ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME

Hiç yorum yok:

Yorum Gönder